التحولات بين الرؤية الشعرية والأفق النقدي

 أ.بوعلام بوعامر

 RÉSUMÉ:

 La littérature arabe et sa critique ont vécu – pendant l'époque Abbasside – des innovations importantes et fondamentales vis-à-vis aux périodes précédentes. C'est ce que cet essai vise comme sujet. 

 لم يكن انتقال مقاليد الحكم من أيدي الأمويين إلى أيدي العباسيين، من البساطة والأحادية بحيث يمكن أن يكون حديث سياسة فحسب ، على ما يتضمنه معنى السياسة من خطر وفاعلية في سيرورة التاريخ ، ذّلك أن هذا الجانب إنما هو واحد من جوانب كثيرة ومتنوعة ، تماشجت وتراكمت لتشكل ذلك الموروث الحضاري الثقيل المتجسد في عصر تأبى الذاكرة الحضارية إلا أن تصفه بعصر الأمة الذهبي الذي تفتقت فيه أكمام ثقافتها ورسخت فيه شخصيتها الحضارية في تربة سقيت من منابع ثرة مختلفة، على رأسها الإسلام الحنيف بما جاء به من قيم حررت العقل وأطلقت الفكر وفجرت كوامن الإبداع في النفس الإنسانية.

   لذلك لم يكد يمر على بزوغ شمسه قرن ونصف من الزمن، حتى كان العرب والشعوب التي اهتدت إلى الإسلام أو استظلت بظله، تدخل عهدا جديدا من الحضارة في هذا العصر مرورا بأزمنة سابقة كانت روافد أساسية استمد منها مادته، من العصر الأموي وارتقاء إلى عصر الخلفاء الراشدين وانتهاء إلى عصر النبوة . فهذه كلها حلقات يشد بعضها بعضا، ومراحل يأخذ بعضها برقاب بعض في مسيرة قطع فيها هذا التحول الحضاري محطات ابتدأت من مكة المكرمة فالمدينة المنورة فدمشق فبغداد العاصمة السياسية والحضارية لتلك الفترة التي قدر لها أن تكون مصبا جامعا لتلك الروافد.

 ومن هنا فليس من النظر السديد والمنهج المستقيم، أخذ هذه الأزمنة الحضارية أبعاضا متفرقة مهما بلغت الحوادث السياسية التي وقفت فواصل بينها شدة وتأزما، ومهما كانت قساوة الظروف التي واكبت الانتقال من السابقة إلى اللاحقة منها، ذلك أن هذا التدافع والتغالب بينها إنما هو السطح الظاهر منها والذي هو دائما محل الاصطخاب والهدير، ووراء ذلك وتحته أعماق هادئة تتواصل فيها المسيرة الحضارية جيلا بعد جيل.

 ومن نافلة القول أن ثمة عوامل تضاف إلى عامل الدين الجديد أدت إلى ذلك التطور الحضاري الكبير ، منها عامل التثاقف مع الآخر الذي جعل العصر العباسي مصبا حقيقيا لثقافات متنوعة المنازع مختلفة المشارب، هي حصيلة اختلاف الأصول الإثنية المكونة للبنية المجتمعية فيه فقد:"كان من أثر اختلاف السكان في المملكة الإسلامية - من حيث أصولهم – إلى أمم مختلفة[...] أن انتشرت في المملكة الإسلامية ثقافات مختلفة لأمم مختلفة [...] كان هناك لقاح بين الثقافات ، و نشأ من هذا اللقاح ثقافات جديدة، تحمل صفات من هذه وتلك، وصفات جديدة لم تكن في هذه ولا تلك، وأصبح لها طابع خاص يميزها عما سواها . وكما كان في المملكة الإسلامية أمم مختلفة ، اشتهرت كل أمة بميزة ، كذلك امتازت الأمم المختلفة بميزات في العقلية ، تبعها ميزات في الثقافة "(1)

 والذي يعنينا هنا، الثقافة الأدبية التي كان تأثير الفرس فيها أظهر من تأثير غيرهم، بل استحالت الثقافة الفارسية أحيانا منفذا تعبر منه الثقافات الأخرى إلى الثقافة العربية، وحسبنا أن نذكر هنا حكايات (كليلة ودمنة) ذلك الأثر الخالد الذي عبر من الأدب الهندي إلى الأدب العربي متخذا من الفارسية وسيطا بينهما ، إضافة إلى كتب أخرى مترجمة ترجمة مباشرة أو متأثرة بما في الثقافة و الأدب الشرقيين لاسيما ما جاء من الفرس والهند والتي" فيها من أدب شرقي فارسي أو هندي أكثر مما فيها من أثر يوناني. ففيها الحِكََم عن أردشير وبزُرجُمِهر أكثر مما عن أفلاطون وأرسطو، وفيها نظام الحكم الفارسي لا نظام الحكم اليوناني، وفيها تصور للعدل وطبقات الناس، كما يتصوره الفرس، وفيها توقيعات الملوك وقصصهم مع رعيتهم على النحو الفارسي لا النحو اليوناني، وعلى الجملة فنفوذ الفرس في الأدب أكثر من نفوذ اليونان....."(2)

 كان من أثر هذه المثاقفة الأدبية أن ترسخت فكرة الشاعر الصانع في العصر العباسي، ونقول" ترسخت " لأننا لا نريد القفز على من عرف قبل هذا العهد من شعراء كانوا ينصرفون إلى شعرهم انصرافا كليا ، بهذبونه و يعيدون فيه النظر غير واثقين بالبديهة والارتجال وهم الشعراء الذين أطلقت عليهم تسمية عبيد الشعر، و لقد كان بعضهم يتحاشى عرض قصيدته على الناس قبل أن تمكث عنده حولا كاملا يقلب فيها وجوه الفكر ومن أشهر أولئك الشعراء زهير بن أبي سلمى الذي يقال له شاعر الحوليات إشارة إلى ذلك الجهد الكبير الذي يبذله في تنقيح شعره ، وتحكيكه مدة طويلة قبل إذاعته في الناس .

 هذا الأمر صحيح ، غير أن الصحيح أيضا أن الصناعة الأدبية عموما والشعرية خصوصا ، ازدادت رسوخا و شيوعا في العصر العباسي ، بفعل ما شهده من انقلاب حضاري شامل ، وتعقد في حياته المدنية ، و نسيجه الاجتماعي ، و تغير في الذوق العام ، فصار الشعر مظهرا من مظاهر الصناعة مثله في ذلك مثل القصر المنيف ، و الحديقة المنمقة ، و الثوب الموشى .

 ويتصل بغلبة الصناعة على شعر هذه المرحلة ، التفنن المذهبي وتفاوت الشاعر الواحد في فنون القول الشعري ، بما لا يكون من السهل معه الذهاب مذهب الذين يجازفون باخنزال مذاهب الفن الشعري في العصر العباسي في قطبية تقابلية طرفها الأول أهل الصنعة والثاني أهل الطبع ، جريا مع منطق الثنائيات الضدية التي غالبا ما تكون مظنة الاختزال المخل .

 والحق أن الدكتور محمد مصطفى أبا شوارب لم يُبعد حين بنى كتابه (شعرية التفاوت ) على  نقد هذه الفكرة ،  يقول :" وربما سمح لنا ذلك كله بنفي فكرة النقاء المذهبي والإخلاص المدرسي عند تناول شعر هذه المرحلة بالدرس والتنظير ، واعتقاد فكرة تعدد الاتجاه ، والتداخل الفني أساسا لولوج عالم الشعر العباسي [...] وإذا كان هذا الاعتقاد يبدو في نظر الكثيرين مخالفا لما درج عليه يقين أغلب الباحثين والدارسين من وجود مدارس فنية ذات ملامح ثابتة أبرزها ، على الأقل ، مدرستا المحافظين من أهل الطبع ، والمجددين من أهل الصنعة  فإن ما يؤكد ذلك الاعتقاد ، إضافة إلى ما طرح في الفصلين السابقين ، يسطع مع استقراء نصوص هؤلاء الشعراء أنفسهم "(3)

 هذا إذا سلمنا جدلا بمقولة الطبع في الشعر ، وإلا فإن للدكتور شوقي ضيف رأيا مشهورا خالف به هذا التقسيم المتوارث بين الطبع والصنعة الذي صار في حكم القطعي حتى إنه لم يفكر أحد في إعادة النظر فيه ، و شوقي ضيف يقر بالصنعة و لكنه ينفي نفيا صارما الطبع في الفن عموما ، و هو ما عبر عنه بقوله :" ...و رأيت أن هذا التقسيم لا يقوم على أساس صحيح ، و ما الطبع والمطبوعون في الشعر والفن ؟ إن كل شعر متأثر بجهد حاضر وموروث أكثر من تأثره بما يسميه نقادنا باسم الطبع . و هل هناك شعر لا يعمد فيه صاحبه إلى بعض تقاليد في أساليبه و موضوعاته و معانيه ؟ "(4)

 ويؤكد رأيه هذا داعيا إلى تصحيح تلك الفكرة بقوله :" أما الفكرة التي تذهب عندنا إلى تقسيم الشعراء إلى أصحاب طبع وأصحاب صنعة ، و التي نرى امتدادها في العصر الحديث فأكبر الظن أنها في حاجة إلى شيء من التصحيح..."(5)

 وهو رأي وجيه ، خصوصا إذا كان المقصود بالطبع الارتجال المطلق وعدم النظر الفكري في عمل القصيدة ، ويطرح فكرته البديلة في تقسيم ثلاثي تابع لمراحل تاريخية قطعها الشعر العربي من شعر صنعة إلى تصنع فتصنيع "، مستندا إلى أن هذا الشعر لم يشهد تطورا واسعا في الموضوعات و الخلفيات الإيديولوجية و كل ما طهر فيه أثر التطور إنما هو جانب " الصناعة نفسها، أي في الفن الخالص وما يرتبط به من مصطلحات وتقاليد "(6) .

 ولبشار بن برد مع نقاده أخبار تؤكد فكرة التفاوت في مستويات التعبير عند الشاعر الواحد ، فقد :" قال خلاد بن مهرويه لبشار : إنك تجيء بالشيء المتفاوت ، بينما تقول شعرا يثير النقع ويخلع القلوب ، مثل قولك :

 إذا ما غضبنا غضبة مضرية      هتكنا حجاب الشمس أو نُمطر الدَّما

 إذ بك تقول :

 ربابة ربة البـــيت         تصب الخيل في الزيـت

                                                                  لها عشر دجاجــات       و ديك حســن الصــوت

 فقال له بشار : لكل وجه وموضع ، فالقول الأول جد ، وهذا قلته في جاريتي ربابة ، وأنا لا آكل البيض من السوق ، وربابة تجمع لي البيض ، فإذا أنشدتها هذا حرصت على جمع البيض، فهذا عندها أحسن من " قفا نبك " ولو أنشدتها من النمط الأول ما فهمته ، ومثله ما أورده الحصري من تعقب بعض الناس لشعره بسبب هذا التفاوت، فكان أن أجابه بقوله:" إنما الشاعر المطبوع كالبحر: مرة يقذف صدفة، ومرة يقذف جيفة " (7)

 من الواضح إذن أن هذا التفاوت عند الشاعر الواحد كان حقيقة واقعة في العصر العباسي ، و أنه كان من الشيوع بحيث شكل ظاهرة استرعت الانتباه، إضافة إلى كونه منحى فنيا ، يعمد إليه الشاعر عن وعي ، حتى ليجادل عنه، ويبرره، وليس مرده ضعفا في السليقة و إجبالا في القريحة ، و لكنه جنوح الشاعر العباسي –عموما- إلى الواقعية في التعبير والتوجه إلى جمهور المستمعين  بما يناسب مقاماتهم.

 كل أولئك كان إيذانا بحدوث تحول ملحوظ في الحساسية الشعرية لهذا العصر، كان من حملة لوائه بشار بن برد  (ت.168هـ / 784م ) كما رأى ذلك - بحق – أودنيس، فقد سئل :" بم فقت أهل عمرك وسبقت أعل عصرك ، في حسن معاني الشعر، وتهذيب ألفاظه ؟ فقال : لأني لم أقبل كل ما تورده علي قريحتي ، و يناجيني به طبعي ، ويبعثه فكري،  ونظرت إلى مغارس الفطن ، و معادن الحقائق ، و لطائف التشبيهات ، فسرت إليها بفهم جيد ، وغريزة قوية ، فأحكمت سبرها ، وانتقيت حُرها ، و كشفت عن حقائقها ، واحترزت من متكلَّفها ولا والله ما ملك قيادي قط الإعجاب بشيء مما آتي به "(8)

 يستخلص أدونيس من هذه الإجابة بعض علامات التحوّل في سير الشعر العربي، منها أنّ الشعر صار فنًّا، فقد صار الشاعر العربي يومذاك مشغولا بهاجس كيفية التعبير، إضافة إلى هاجس التعبير نفسه بما أنّه لم يعُد يقبل بكلّ ما تلقيه إليه بديهته، ومنها أنّ الشعر صار نظرا في الحقائق أي صار موقفا، ومنها أنّ للشعر –باعتباره فنًّا- خاصيّة جوهرية هي التجاوز المستمرّ، والتطلّع إلى آفاق أكثر اتّساعًا وجدّة" (9)

 واللافت للنظر في إجابة بشار تصديره كل جملة تقريبا بلفظ دال على التحول "إلى الصناعة الشعرية " كما ذكر آنفا ، مثل (نظرت ، أحكمت ، انتقيت ، كشفت ، احترزت )، فالنظر والإحكام والانتقاء والاحتراز من عمل الصانع الماهر، وصاحب الحرفة المتخصص الذي يثق بالمعاودة والجهد ، ولا يُسْلم نفسه لتلقائية الهواة ، ولما تسمح به الخاطرة في أول الأمر، بل هو دائم النظر في ما يأتي متحفظ لا يسمح للإعجاب ببديهته أن يتقدم صناعته. كما يستوقف الناظر في هذه الإجابة - إضافة إلى ما سبق - لفظ " كشفت "  التي لا شك أنها تقع موقعا حسنا من أسماع الرمزيين الذين طالما ألحوا على أن الشعر كشف لا وصف .

 وعمومًا قامت الرؤية الشعرية في العصر العبّاسي على التساؤل الذي اختاره أدونيس(10) عنوانًا لهذه المرحلة من سيرورة الشعر العربي، تساؤل ألحّ على هذا العصر حول صلاحية الموروث الشعري ومشروعيّة استمراره إلى ذلك العهد.

 ونظرة عاجلة في قصائد بعض الشعراء تنطق بمصداقية ذلك العنوان الذي وسم به أدونيس الرؤية الشعرية في تلك الفترة، فكثيرا ما أخذت أبياتهم المعبّرة عن هذه الوجهة طابع الاستفهام الممتزج بالإنكار على الرؤية التقليديّة والعجب ممّن حبسوا أنفسهم في مداها الذي ضاق عن استيعاب المُتغيّرات والتحوّلات المتلاحقة، وكانت المقدّمة الطلليّة الغزليّة أبرز ما أثار التساؤل من بين كلّ العناصر المُشكِّلة لبنية القصيدة العربية القديمة، فجاءت تساؤلاتهم تَتْرى بدءًا من أبي نواس مُطْلق الثورة على هذا الالتزام الشعري بأبيات استحالت مَعْلَمًا بارزًا في هذه السبيل مثل قوله:

 يَبْكِي عَلَى طَلَلِ المَاضِينَ مَنْ أَسَدٍ     لاَ دَرَّ دَرُّكَ قُلْ لِي مَنْ بَنُو أَسَدِ؟

 وقوله:

 تصِفُ الطُّلُولَ عَلَى السَّـمَاعِ بِهَا      أَفَذُو السَّـمَاعِ كَأَنْتَ فِي الفَـهْمِ؟

 إنّ الإنكار على السماع هنا واضح، وإذا علمنا مقدار ما كان للسماع من عناية عند القدماء –حتّى لقد أسّسوا عليه أخطر العلوم والفنون وأجلّها، كأصول الفقه وأصول النحو- علمنا خطورة هذه الدعوة ومدى الضجّة التي يمكن أن تثيرها في حينها، ولكنّها قطعًا لم تكن صيحة معزولة في فجّ عميق، فقد واكبت دعوات صارخة كلّها ثورة على القديم في عصر ارتجّت فيه الحياة العربية وهي تخوض مُنقلبًا نقلها من بداوة الحجاز إلى مدنية العراق، مرورًا بالشام الذي كان منزلة وسطى بينهما شكّلت تطلّعا إلى الحياة الجديدة في أكناف بغداد التي قامت على أنقاض المدائن حاضرة ملوك الفرس، فلم تزل روح أكاسرتهم تسري في جسد المَدَنيّة الجديدة، ونمط معيشتهم مثلا كثيرًا ما احتذاه خلفاء بني العبّاس.

 لذلك لم تشذَّ الثورة النواسية عن النسق العامّ الوليد في البيئة المستجدّة، فلئن كان أبو نواس هو الأسبق والأجرأ على إعلان ذلك في العصر الأوّل من دولة العباسيين لقد تابعه المتنبّي وهو في العصر الثالث بقوله:

 إِذَا كَانَ مَدْحٌ فَالنَّسِيبُ المُقَدَّمُ       أَكُلُّ فَصِيحٍ قَالَ شِعْرًا مُتَيَّمُ؟

 فالاعتراض هو نفسه بصيغة التساؤل ذاتها، وإن كان أقلّ حدّةً ممّا هو عند الشاعر الأوّل، إذ هو عند أبي نواس مُشْبعٌ بشعوبيته المعهودة التي أضْفت على نبرة التساؤل حدّة البغضاء والاحتقار للروح العربيّة وما يتّصل بها من أنماط ثقافية وفنيّة، في حين كان اعتراض المتنبّي نابعًا من واقعية شعريّة، وهو الشاعر المُفعم عروبة الناقم على تسلّط العجم على العرب.

 ومع ذلك الاختلاف في الباعث والحدّة، وبصرف النظر عن اقتراح أبي نواس وصف الخمر موضوعًا للمقدّمة بقوله:

 صِفَةُ الطُّلُولِ بَلاَغَةُ الفَدْمِ                فَاجْعَلْ صِفَاتِكَ لابْنَةِ الكَرْمِ

 واقتراح المتنبي مدح سيف الدولة بقوله:

 لَحُبُّ ابْنِ عَبْدِ اللهِ أَوْلَى فَإِنَّهُ        بِهِ يُبْدَأُ الذِّكْرُ الجَمِيلُ وَيُخْتَمُ

 فقد اجتمع الشاعران كلاهما عند عدم القبول بالموجود والاشرئباب إلى المأمول، وهو ما يعطينا ملمحًا من ملامح الاتّجاه الشعري في ذلك العصر ألا وهو الواقعية والآنية، فهي دعوة إلى المعايشة المتضمِّنة للبعدين الزماني والمكاني.

 لقد صارت المقدّمة الطللية دار غربة عند الشاعر العبّاسي الذي وجد من الواقع الحضاري المثقل في بغداد والكوفة والبصرة وغيرها من الحواضر ، ما هو كفيل بشغل وجدانه وفكره، وصرفه عن العكوف أمام »عادة فنيّة«  لم تَعُدْ تتّصل بنمط حياته بما تحمله من قيم مرتبطة بالجاهلية زمانًا والبادية مكانًا.

 وعلى قدر ما حملت تلك الأبيات من معنى الاستفهام والتشكيك في سلطة هذه المقدّمة ومشروعيّتها، كانت احتجاجًا على الموقف السابق الذي اصطبغ بالقبول(10)

 والطمأنينة إلى المقرّرات السابقة.

 وجاء أبو تمام بعد ذلك بقليل مؤسّسًا لمرحلة جديرة بتوقّف الناظر في منعطفات الرؤية الشعرية العربية، فهو مأخوذ بالبدعة أي " بالخروج على كلّ  سنّة "(11)، وهو ما أوقفه وجها لوجه مع التساؤل المضادّ أو المحافظ هذه المرّة، فقد سأله بعض أهل زمانه

 : " لِمَاذا لا تقول ما يُفهم؟ "، فقال: »لِمَاذا لا تفهم ما يُقال؟" (12)

 وليست المكابرة هي ما حمل أبا تمّام على هذا الردّ كما رأى ذلك بطرس البستاني(13) بل كان دافعه إليه رؤيته الشعرية الناضجة المـتمثّلة في أنّ للشعر لغـته الخاصّة، وأنّ من حقّ الشاعر تكييف اللّغة وتطويعها لأداءات جديدة ، ومـن واجب المتلقّي أن يعدّل من ذائقته السّمعيّة لتستوعب ذلك التكييف.

 فأبو تمّام إذن لم يكن ممّن وصفتهم نازك الملائكة " بمجيدي التحنيط ، وصُنّاع  التماثيل الذين ابتُليت بهم اللّغة العربية، فصنعوا من ألفاظها نُسخًا جاهزة وزّعوها على كُتّابهم وشعرائهم، ممّن لم يدركوا أنّ شاعرًا واحدًا قد يصنع للّغة ما لا يصنعه ألف نحويّ ولغوي مجتمعين، وذلك أنّ الشاعر بإحساسه المُرهف، وسمعه اللّغويّ الدقيق، يمدّ للألفاظ معاني جديدة لم تكن لها، وقد يخرق قاعدة مدفوعًا بحسّه الفنّيّ، فلا يسيء إلى اللّغة، وإنّما يشدّها إلى الأمام "(14) .

 وإذا كانت تلك هي حال الرؤية الشعرية في بواكير العصر العبّاسي، حال التململ والقلق ومحاولة التجاوز، فإنّ النظرية النقدية هي أيضًا كانت تتحرّك نحو الجديد وتحاول الخروج من الإنشائية والانطباعية إلى تأسيس المرجعيات وتقرير الأصول وترسيخ المصطلح، فقد صار النقد علمًا وفنًّا لا يستغني عن الدربة والثقافة، ووصل الأمر إلى ظهور كتب نقدية وقفها أصحابها على نقد الشعر وتصنيف الشعراء خاصّة دون النثر، ككتاب طبقات فحول الشعراء لابن سلاّم الجمحي (ت.232هـ/846م) الذي كان " نواة لظهور أوّل مدرسة نقدية منهجية في تاريخ النقد عند العرب، وكان ابن سلاّم أوّل شيخ من شيوخها "(15) ، وكتاب الشعر والشعراء لابن قتيبة (ت. 276هـ/889م).

 وقد صدّر المؤلّفان كتابيهما بمقدّمة قيّمة في نقد الشعر تشهد بنضج الحسّ النقدي ومواكبته للرؤية الشعرية في ذلك العصر، خصوصا مقدّمة كتاب الشعر والشعراء التي كشف فيها ابن قتيبة بوضوح عن منهجه في الدراسة، ثمّ تناول أقسام الشعر من منظور اللّفظ والمعنى الذي غلب على المناحي النقدية قديمًا، ثمّ ذكر عيوب الشعر مركّزًا فيها على الجانب العروضي خاصّة عيوب القافية بناءً على تعريفهم الأوّلي للشعر نفسه بأنّه الكلام الموزون المقفّى.

 وكما قامت الرؤية الشعرية على ثنائية ضدّيّة بين الالتزام بالمقرّرات التقليدية من جهة، ومحاولة المروق منها من جهة أخرى، قامت النظرية النقدية كذلك على هذا التجاذب والصراع، وباستعراض أهمّ القيم التي دار حولها النقد في تلك الحقبةِ يظهر لنا أنّ غالبها اتّخذ طابع الثنائيات المتقابلة مثل القديم والمُحدَث، والطبع والصنعة، واللّفظ والمعنى، وغير ذلك ممّا يشير إلى معترك نقدي حقيقيّ كان صِنوًا للمعترك الشعري الذي رأينا بعض ملامحه مع أبي نواس.

 الإحالات

  1.  أحمد أمين : ضحى الإسلام ، المكتبة العصرية ، صيدا- بيروت ، ط1 ، 2006م ، ج1 ، ص132.

 2.المرجع السابق ، ص 286.

 3.محمد مصطفى أبو شوارب : شعرية التفاوت مدخل لقراءة الشعر العباسي ، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسكندرية ، ط1 ،2007م ، ص163.

 4.  شوقي ضيف : الفن ومذاهبه في الشعر العربي ، دار المعارف ، القاهرة ، ط13 ، ص7-8

 5. السابق : ص20.

 6.السابق : ص7.

 7.ديوان بشار بن برد ، تح ، محمد الطاهر بن عاشور ، الشركة التونسية للتوزيع والشركة الوطنية للنشر والتوزيع- الجزائر، 1976م ، ج1 ، ص96-97.

 8.    الحصري : زهر الآداب ، شرح د.صلاح الدين الهواري ، المكتبة العصرية ، صيدا-بيروت ، 1426هـ 2005م ، ج1 ، ص279 .

 9.  أدونيس : ديوان الشعر العربي ، المكتبة العصرية ،صيدا- بيروت ، ط1 ،1964 ،ج2 ، ص 1-2.

 10.أدونيس : مقدمة للشعر العربي ، مقدمة للشعر العربي ، دار العودة ، بيروت، ط1، 1971، ص 42.

 11.  السابق : ص 37.

 12.السابق : ص 13.

 13.السابق : ص 44.

 14.السابق : ص 43.

 15.بطرس البستاني : أدباء العرب، ج2، دار الجيل، بيروت، 1989، ص58.

 16.نازك الملائكة، ديوان شظايا ورماد ، دار العودة، بيروت، ط.2 ، 1979م، ص9 - 10.

 17.  حسن عبد الله شرف، النقد في العصر الوسيط والمصطلح في طبقات ابن سلام، دار الحداثة، بيروت ، ط.1 1984م، ص8.

الشعر في العصر العباسي - أ.فالح الحجية

الشعر من أوائل الأمور التي تتأثر بأمور الحياة اليومية وما يكتنفها من تفاعلات وأحداث وما يجري عليها ما يغير مسارها ومنهجيتها سلبا أو إيجابا تبعا للأحداث و ذلك لأن الشعراء هم أعلى طبقة في المجتمع البشري في أحاسيسهم وانفعالاتهم النفسية والقلبية والفكرية فهي عالية سامية رقيقة لديهم تبثق مما يشعرون به من خلال تعاملهم مع الحياة ومع الآخرين والطبيعة ومع كل ما يدور بخلدهم ولما كانت الحياة في هذا العصر قد تطورت كثيرا فلا غرو أن الشعر تطور بتطورها أيضا فقد تطور تطورا واسعا تبعا لتطور الحياة ومنافذها واتجاهاتها . والشعر يدخل من كل المنافذ ويخرج باتجاهات شتى ويسمو في كل الاتجاهات وكأنه شذى عطر عبق في مهب نسيم عليل . فقد اتسعت آفاق وأخيلة الشعراء - والشعراء أخصب الناس خيالا - أ لم يقل الله تعالى فيهم في محكم كتابه القرآن الكريم - ( وأنهم في كل واد يهيمون ) - فازداد الخصب الشعري وتفتقت الأخيلة واتسعت الفنون الشعرية والأغراض المختلفة فيه في كل مدارج الحياة فظهرت أغراض وفنون جديدة لم تكن موجود ة في العصر الأموي وما قبله فنشأت هذه تبعا للتطور الفكري والحضاري فكانت هذه الشاعرية متأتية من التداخل والتزاو ج بين الثقافات العربية وغير العربية و من أجناس أقوام المجتمع العباسي حيث اختلطت فيه العربية بالفارسية والرومية والتركية وغيرها فكانت رافدا واسعا للحضارة العربية في هذا العصر وما بعده .
نعم لقد تطور الشعر بتطور الحياة وبهذا تطورت معانيه ثم تصرف الشعراء بمعاني وأساليب الشعراء قبلهم وحللوها ووسعوا دائرتها وزادوا عليها أو أنقصوا منها تبعا لكل ظروف مجتمعهم و حاجته في تماشي حياتهم الجديدة وأسلوبية المجتمع الإنساني فيها فتطور التصوير الشعري وكثر الإبداع فيه فوجد التشبيه وصوره المختلفة وكثرت المحسنات اللفظية ورقت المعاني ودقت واستعملت ألفاظ جديدة أرق وأسهل مما كانت عليه في العصور المختلفة قبله وقل تم استبدال الألفاظ البدوية والصحراوية بغيرها كما استعملت بعض الكلمات غير العربية ( الأعجمية ) في الشعر تبعا لهوى الشاعر وأصله إن كان عربيا قحا أو من الموالي وأحسنوا استعمالاتها وصياغتها وربط الجمل العربية بها وأصبحت تسمى - ألفاظا معربة .
و استعمل الشعراء المحسنات البلاغية و البديعية من طباق وجناس وتشبيه واستعارات وكثرت هذه بشكل ملفت للنظر في هذا العصر وبالإجما ل فإن الشعر في هذا العصر تطورا تطورا واسعا وعظيما في جميع أموره وفي شتى المجالا ت الأدبية الشعرية واللغوية والفنية.
________________
إن الشعر العربي في هذا العصر نتيجة لتطوره الواسع وافاقه المتسعة تأثر بكل التيارات والاحوال السياسية والاجتماعية والاقتصادية و تعكسه كل ما تراءى لها من امور هذا بالاضافة الى تطور الثقافة الشعرية .
كان من اسباب سقوط الدولة الاموية وقيام الدولة العباسية والذي له ابلغ الاثر في الناحية الثقافية والادبية ان الامويين اتبعوا سياسة التعصب للعنصر العربي الذي اعتبروه هو النسغ الصاعد او الناقل الحياة الى جسم الدولة المترامية الاطراف مما أ ّلّب عليها الفئات غير العربية التي اصبحت ضمن حدود الدولة الاسلامية المحكومة من قبلهم اضافة الى ذلك ان العرب انفسهم من اعداء الامويين من العرب مثل العباسيين ومنهم العلويين خاصة وضعوا ايديهم بأيدي هذه الفئات غير العربية وتحالفوا معها على اضعاف الهيمنة العربية على مرافق الدولة والعمل على اضعافها ومن ثم اسقاطها ومن اكبر هذه التحالفات - الفارسية العربية - حيث اخذ الفرس يشعرون بقيمة رد اعتبار سلطة الدولة الفارسية فاتخذوا من الاسلام ذريعة لذلك واخذوا يعملون على ا ضعاف العنصر العربي واتخذوا من العلويين والعباسيين شمّاعات يختلفون اليها في تعليقهم عملهم السياسي وشموعا لتنير لهم طريقهم في ذلك . وبدأت تظهر لديهم حركات سياسية سرية في بداية امرها و تحولت بمرور الزمن الى قوة عسكرية تحالفت مع من اراد الاستحواذ على هيبـة الـدولة الامـوية واسقاطـها لامـور يعرفـها الســا سـة المنصفون . وقد عرجنا على ذكرها قليلا لارتباطها بالثقافة الادبية التي شملت كل مناحي الحياة ومنها السياسة.
كما ان للمنازعات الحزبية والتعصب القبلي يد طولى في سقوط الحكم الاموي فتجمعت كل هذه الاسباب والاحوال على بغض العنصر العربي الاموي او ما سار عليه الاموييون اثناء حكمهم فتجمعت كلها بقيادة العباسيين وبمعاونة التيار الفارسي وقاموا بثورة انطلقت شرارتها من بلاد فارس لتقضي على الامويين وتسقط حكمهم ولتقوم الدولة العباسية الجديدة الفتية سنة \ 132 هجرية.
قامت الدولة العباسية في العراق اثر سقوط الدولة الاموية في الشام وكان للفرس اثر عظيم وكبير في قيام الدولة الجديدة وفي سياستها وشؤونها وقد ادى ذلك الى تدخل الفرس بسياسة الدولة وقيادتها وقد ادى ذلك الى اقتباس الكثير من النظم والعادات والتقاليد الفارسية التي حلت محل العربية واخذ الناس في تقليد الفرس في اشياء كثيرة فادى ذلك الى هيمنتهم على بعض المناطق وخاصة في بلاد فارس والثغور الشرقية للدولة الاسلامية فضعف النفوذ العربي وقل تدخلهم في شؤون الحكم والدولة التي اصبح الكثير من رجالاتها وقادتها من الفرس واصبح العربي الذي كان يأنف ان يعمل في بعض الاعمال الحرة التي كان العربي يحتقرها ولا يزاولها الا مكرها طلبا للعيش والبحث عن لقمة تسد رمقه.
و لقد ضعف النفوذ الفارسي في العراق ( دولة الخلافة العباسية ) بعد ان استتب الوضع الحكومي و نتيجة قوة الخلفاء العباسيين في الصدر الاول للخلافة العباسية كالمنصور بقتله ( ابو مسلم الخراساني ) والرشيد بنكبة ( البرامكة ) وضربهم الحركات المجوسية التي ظهرت في وقتهم والقضاء عليها - الا انها انتعشت من بعدهم بعد الرشيد وهؤلاء الخلفاء كانوا من اسباب ضعف العنصر العربي في الدولة العباسية بسب زواجهم ازواجا فارسيات وتركيات او روميات فكان اولادهم منهن يميلون كل الميل الى اخوالهم وهذا ما فعله الخليفة المأمون اذ ان امه فارسية حيث قرّب الفرس واعتمد عليهم في الحرب و القضاء على اخيه الامين ( ابن العربية ) وقتله وتسيير د فة الحكم وما فعله المعتصم من بعده و امه تركية اذ قرب الاتراك وتسيير دفة الدولة فيهم مما طمّع هؤلاء وهؤلاء في السيطرة على الحكم بحيث اصبح الخلفاء العباسيون ضعافا من بعدهم بتصرف السلاجقة والبويهيين وجعلوا هؤلاء الخلــفاء كأدوات شــطرنج يتلاعبون فيهم وفي مصائرهم كيفما يشاؤون وظهر التطرف التركي اوالنفوذ التركي بدلا عن الفارسي وظهرت سيطرة الاتراك على الوضع السياسي وربـما الاجتـماعي والثقافي ايضا وساءت حالة المواطن العربي في وطنه في هذا الدور حيث لم يبق للدولة هيبة غير الخلافة وبالاسم والرسم فقط. وكذلك الحال في العصر البويهي .
هذه وغيرها ادت الى تغيير في وجه الشعر العربي حيث ارتفع صوت الشعر السياسي ضد الامويين ونعي حكمهم المنهار كما تمثلت العصبيات القبلية بين العرب انفسهم واستعر اوارها بين قيسية ويمانية وعدنانية وقحطانية كما ظهرت حركة ( الشعوبية ) قوية جدا. وادت هذه الاحوال الى ظهور خلافات واسعة بين الهاشميين انفسهم وخاصة بين العباسيين والعلويين وصلت الى حد المقاتلة والعصيان والكراهية كما ظهرت الخلافات العقائدية والدينية المذهبية بين الطوائف والنحل المختلفة أي ان الفرقة وصلت في كل شيء نتيجة التوسع الطامي في الدولة الاسلامية وكان لكل فرقة او مذهب او عنصر او قوم او قومية ادباء وشعراء ورجال يقودونها ويحركونها سواء كانت حركات سياسية او دينية او عنصرية او قبلية او ثقافية..
ومن جاتب اخر عنى الخلفاء العباسيون في الثقافة عناية كبيرة وبذلوا المال بسخاء لتطويرها واغدقوه على الشعراء والادباء والمفكرين وذوي الالباب والعلوم والثقافة بحيث تطورت كثيرا وكانت المنافسة بين هؤلاء واسعة وشجعوا الترجمة من اللغات الاجنبية الى العربية فكانت رافدا جديدا يصب في بحر اللغة العربية فاتسعت الافاق وتبارى الرجال في السباق في ميادين العلم والثقافة والادب واللغة والدين فكان لذلك الاثر الكبير في قيام ثقافة عربية واسعة في هذا العصر ما زالت لحد الان تعد مفخرة من مفاخر الامة العربية وعصورها الذهبية .
وكانت الثقافة العربية مستقاة من مصدرين الاول الثقافة العربية التي كان عليها العرب قبل هذا العصر من الاداب الجاهلية من شعر ونثر والاسلامية التي نبعت من القران الكريم والسنة النبوية الشريفة او قل كان القران الكريم رافدا واسعا لها وحافظا ( وحارسا عليها ) وكذلك الحديث الشريف وكذلك اقوال الشعراء الامويين و الادباء والعلوم التي اخذت بالاتساع في زمنهم لتصل في نهاية الدولة الاموية الى الثقافة العربية المتميزة بعد ان نمت جذورها وعلت منابتها الا انها ازدهرت في هذا العصر وآتت ثمارها.
اما المصدر الثاني فهي الثقافة الاجنبية التي ترجمت من الامم المجاورة للعربية كالفارسية والتركية واليونانية والهندية و كانت نتيجة حتمية لانصهار هذه الاقوام في يوتقة الامة العربية و بالاسلام فآتت اكلها حيث اثرت التاثير الكبير على ا خيلة الشعراء وثقافاتهم فتوسعت افكارهم وازدادت علومهم وتفتقت قرائحهم لتاتي بقصائد ذات معان شعرية جديدة كان الاقتباس واضحا وجليا فيها. فالمتذوق للشعر العربي في هذا العصر لا تخفى عليه تلك الميزة التي تطالعه من خلال النتاج الشعري الثر وطائفة صالحة تحمل ذلك الطابع المشوب بالرقة لتؤكد هذا الاتجاه في الأسلوب الشعري
لاحظ قول بشار بن برد متغزلا :

لم يطل ليلي ولكن لم أنم
ونفى عني الكرى طيفٌ أ لم
ختم الحب لها في عنقي
موضع الخاتم من أهل الذمم
رفِهي يا (عبد) عني واعلمي
إنني يا (عبد ) من لحم ودم
إن في بردي جسمًا ناحلا
لو توكأت عليه لأ نهدم

كان العرب امة واحدة في عاداتهم وتقاليدهم وما آلفوه عن ابائهم واجدادهم فلما اختلطوا بغيرهم من الاقوام نتيجة توسع رقعة الدولة العربية الاسلامية او نتيجة الفتح الاسلامي الواسع حيث امتدت الخلافة العربية الاسلامية من الصين شرقا الى المحيط الاطلسي غربا حتى قيل ان الخليفة هارون الرشيد كان يخاطب الغيوم في السماء فيقول ( اذهبي ايتها الغيوم في السماء فأينما تكوني يأ تيني رزقك وخيرك ) وامتزجوا بهم نتيجة التعامل او التقارب في العصرين الاموي والعباسي وكان لهذا التوسع اثر عظيم في تفرق العرب لاندساس الاقوام الاخرى وعملهم الجاد في ايجاد كيانات لهم ضمن الكيان العربي و ومحولة هيمنتهم على امور الدولة وتقريبهم للفئات التي جاؤوا منها ومحاولة ابعادهم العرب عن دفة الدولة ورجالها فأدى ذلك الى قيام حركات شعوبية معادية للعنصر العربي لامة او جامعة للعناصر غير العربية وخاصة من الفرس والاتراك.

لقد تاثر العرب بالفرس كثيرا فظهر هذا التأثر بمشاركتهم اعيادهم واحتفالاتهم واقتناء العرب الجواري والغلمان الجميلات وشيوع العبث واللهو و الخلاعة والمجون والفساد واللامبالاة وكل ما لم يألفه العرب من ذي قبل وبث الافكار الالحادية المستقاة من المجوسية والوثنية فكثرت الزندقة وظهرت الشعوبية و كل امر شائن مما حدى ببعض الخلفاء العباسيين في صدر الدولة العباسية من مطاردة دعاة هذه الاعمال للحد منها كالخليفة المهدي والمنصور والرشيد وكذلك المذهبية وطغت هذه الامور على الحياة العامة حتى في دقائق امورها مثل المأكل والملبس والمسكن وفي امور الحياة الاجتماعية فوجد من تزيا بزي جديد - نصف عربي - وشيدت القصور وتوسع الناس في البناء و الانشاء وتفننوا فيها بحيث شملت كل مرافق الحياة العامة .

فقد تنوعت اساليب الحياة وطرق الكسب والمعيشة وكان لكل ذلك اثره الكبير في تطور تيار الشعر العربي بحيث ظهرت فنون شعرية جديدة لم تكن موجودة او معروفة كالغزل بالمذكر . ووصفت الحياة ومظاهر الحضارة الجديدة على حالتها التي وصلت اليها من قصور ورياض ومواسم واعياد وقد ادى ذلك الى ارتقاء الشعر درجات على في سلم الثقافة العربية.

لقد تطورت اساليب الشعر العربي في العصر العباسي كثيرا جراء اطلاع الشعراء على الثقافات الاجنبية ونمو مداركهم وزيادة معلوماتهم وتطور الحياة الحضارية في هذا العصر فقد مال الشعراء الى استخدام الاساليب السهلة المفهومة المنسوجة من واقع الحياة المعاشة وابتعدوا عن اللفظة الصعبة او البدوية التي قل استعمالها او هجرت في الاغلب واستعملوا المحسنات البديعية والالفاظ الجديدة تبعا لتطور الامور وحتى وصلت الحال في بعضهم من استخدام الفاظ اعجمية في شعره وقد نشير ان مفهوم الأسلوب يعني الطريقة او السلوكية التي يتبعها الشاعر في نظم شعره فيقال مثلا سلكت أسلوبه وتعني طريقته وكما يقال كلامه أسلوبه الافضل .

و كلمة الأسلوب التي تجري على ألسنة الشعراء والادباء والنقاد في بعض الاحيان والمراد بها التراكيب اللغوية بمعنى انفصالها عما تدل عليه من معانٍ كانت مضمرة في نفس الشاعر الاخر وهو إيهام يجعل من الأسلوب كلمات مرصوفة ذات حروف ومقاطع ربما تدل على فهم شيء للأسلوب حيث يهب الحياة والجمال أو الجمود والقبح لذلك النص او هذا .
وبالجملة هو طريقة التعبير بالألفاظ المترتبة على معرفة ترتيب المعاني في النفس في طريقة الأداء اللفظي لما ينسقه الفكر من معانٍ وينظمه العقل من أفكار ازاء الطريقة التعبيرية التي ترتبط بالمعاني اذ ان أول ما تحدث في هذا المعنى وأنه ربما يعتمد في نظريته على الاعتداد بمجموع ما يذكره في مواضيع مختلفة اذ إنه لا يتصور أن يعرف للفظ مواضع من غير أن يعرف معناه و أنما يتوخى الترتيب في الألفاظ - من حيث هي ألفاظ ترتيبًا وتنسيقا ونظمًا أي يتوخى الترتيب في المعاني ويعمل الفكر في انتقاء الالفاظ ويقتفي آثارها بحيث تترتب بخدمة المعاني وتبقى تابعة لها او لاحقة بها مع العلم بمواقع المعاني في النفس او بمواقع الألفاظ الدالة عليها في النطق و يقوي النص في الأسلوب او بمعنى اخر هو الأداء اللفظي المطابق للصورة الذهنية لمفهوم الأسلوب الناجم عن قدرة الملكة في اللسان العربي بحيث يكون ثمرة الاعتماد على الطبع والالهام والتمرس على ايجاد الكلام البليغ الذي ينسج فيه التراكيب أو القالب الذي يفرغ فيه ما يعتمل في قلبه ونفسيته من احاسيس وهنا تكمن وظيفة البلاغة والبيان .

فالأسلوب هو الصورة الذهنية للتراكيب المنظمة كلية باعتبار انطباقها على تركيب خاص وتلك الصورة ينتزعها الذهن من أعيان التراكيب وشخوصها بحيث يصيرها في الخيال كالقلب ثم ينتقي التراكيب الصحيحة على اعتبار النحو والبيان فينسقها فيه تنسيقا متراصا كما يفعله البنّاء في قالبه الخاص أو النساج في المنوال حتى يتسع ذلك بحصول التراكيب الاسمى بمقصود الكلام للحصول على الصورة الامثل والافضل والاقرب لملكة اللسان للشاعر العربي لذا فلكل فن من الفنون من الكلام أساليب تختص به وهذه الأساليب التي نحن نقررها ليست من القياس في شيء وإنما هي حالة قد ترسخ في النفس من تتبع التراكيب في الشعر العربي تجري كجريانها على اللسان كي تثبّت صوتها و صورتها المطلوبة في تقريبه إلى فهم المتلقي بشكل اسنى وافضل والتي تمثل منزلة الروح من الجسد فالخيال في الأسلوب بوسائله المستعارة وما يتصل بالمعنى اتصالا وثيقًا بطريقة مرنة من طرق التفكير حيث أنه الأداة الواضحة للتعبير فهو طريقة التعبير اللفظي الحادثة على تنسيق الفكرة والمعبرة عن أدق خفاياها ومدار جودتها أو انها طريقة التنسيق ومدى نهوضها بالمعاني المعبرة عما في دواخلها او ما تكتنفه من معان بليغة . لاحظ قول البحتري:

كأ ن الرياض الحور يكسين حولها
افانين من افواف وشي ملفق
اذا الريح هزت نورهن تضوعت
روائحه من فائر مسك مفتق
كأن القباب البيض والشمس طلعة
تضاحكها انصاف بيض مفلق

لقد صاغ الشعراء العباسيون أساليبهم في ضوء حضارة الدولة وثقافتها وطريقة تذوقها للفنون لذا جاء الأسلوب الشعري اقرب إلى الرقة في النسج والدقة في التصوير والدماثة في التعبير وشاعت في حواشيه ألوان من الزخرفة اللفظية وضروب من الزينة والجمال واكتنفت أنغامه حالة من الفخامة المؤثرة والتي قد تهز العواطف وتحرك المشاعر وتثير الاحساس . فالشعراء الاكثر تحضرا يميلون بطبعهم إلى الكياسة والزينة والانس في كل شيء فالطبع الحضري تستهويه الأناقة في كل ما حوله ويجذبه التأنق وتقربه اليها وهو ما يدلل على تطور هذه الأذواق ورقيها وهذا سبب قوي في ايجاد أسلوب شعري تركن اليه النفس لتستريح عنده في حسن صياغة أ نيقة مثل مرآة صقيلة عاكسة على صفحتها كل فنون الجمال والتنسيق الاسنى والافضل لاحظ قول بشار في ذلك :

ومخضب رخص البنا ن
بكى عليَّ وما بكيته
يا منظرًا حسنًا رأيـ ـت
بوجه جارية فديته
بعثت إليَّ تسموني
ثوب الشباب وقد طويته

ثم حالة جديدة ونقصد بها السهولة في الاسلوب ذلك الأسلوب اللين الذي يميل إلى العامية أو يؤثرها بعضهم وهذه السهولة ربما حاولها غيرهم في أساليبهم فيخفقون وينكصون عن الايتاء بمثلها وتستعصي عليهم وتمتمنع عنهم امتناعا ربما يكون عند بعضهم شديدا قد يسلمهم إلى اليأس وينتهي بهم إلى الحيرة المشوبة بكثير من الإعجاب.وهذا ما نسميه بالسهل الممتنع وقد نسج فيه كثير من الشعراء في هذا العصر منهم ابو العتاهية لاحظ قوله :

كَمْ رأينا مِنْ عَزِيزٍ
طُوِيتْ عنه الكشُوحُ
صاحَ منه بِرَحِيلٍ
صائحُ الدَّهْرِ الصَّدُوحُ
موتُ بعضِ الناسِ في
الأرْضِ على قومٍ فُتُوحُ
سيصير المرءُ يوماً
جَسَداً .. ما فيه رُوحُ

وقد ترك اغلب شعراء هذا العصر كثيرا مما كان يسير عليه الشعراء في الجاهلية كاستهلال القصيدة بالغزل . ووصلت الامور الى ان تهكم بعضهم من هذه الطريقة واعتبرها بالية و سخروا من الشعراء الذين حافظوا عليها.
يقول ابو نؤاس :

قل لمن يبكي على رسم درس
واقفا ما ضر لو كان جلس

وكذلك لاحظ دخول الشعر بعض الالفاظ والاصطلاحات العلمية واللغوية كقول الشاعر ابو تمام في الخمرة:

خرقاء تلعب بالعقول حبابها
كتلاعب الافعال بالاسماء

وكذلك كثر استعمال المحسنات الكلامية البلاغية كالبديع والطباق والجناس والتشبيه الفردي و التصويري والاستعارات المختلفة وتفنن الشعراء فيها وتزيينهم لشعرهم بها كل قدر امكاناته اللغوية وقدراته البلاغية والشعرية وقوة شاعريته يقول البحتري:

فلم ار مثلينا او مثل شاننا
نعذب ايقاظا وننعم هجّدا

وكذلك كثر استعمال الكلمات الاعجمية في الشعر فوجد فيه كلمات اعجمية مثل الديباج او الفاذولج وخاصة الفارسية فالشاعر كانه يتحدث إلى جمهور مزيج من العرب والعجم ويعيش في بيئة حضرية وهذه البيئة قد ا بتعدت بالشباب الجدد عن صلابة حياة البادية وصعوبة أنماطها في الصحراء العربية فلم تعد ملكاتهم العربية الأصيلة وقابلياتهم النفسية قادرة على التماسك ازاء هذه التغيرات فلانت انفسهم واحوالهم بالحضارة العباسية وتأثروا بالوا فد الجديد الذي حبب السهولة إلى نفوسهم وخلطها بأذواقهم.
لاحظ احدهم يمدح الخليفة الرشيد فيقول:

من يلقه من بطل مسرندي
في زعفه محكمة بالسرد
تجول بين رأسه والكرد
لما هوى بين غياض الآسد
وصار في كف الهِزَبْر الورد

وثانيهما: أن الشعراء أنفسهم كانوا -غالبًا- من هذا المزيج ولكن مواهبهم الفنية كانت تعطفهم إلى النهج العربي الصميم وثقافتهم العربية وآدابها و كانت تشد من ملكاتهم فيما يتصل بالتعبير ولهذا كانت أساليبهم في يسرها من باب السهل الممتنع بما تضمنت من رقة آسرة وعذوبة خلابة. والشعراء الذين ا د خلوا هذه الالفاظ في الاغلب اما من اصل فارسي او يميلون الى الاصول الفارسية او لهم اطلاع واسع في اللغة الفارسية كابي نؤاس وابن الرومي وابن المعتز.
يقول ابن المعتز :

قم نصطبح فليالي الوصل مقمرة
كانها باجتماع الشمل اسحار
اما ترى اربعا للهو قد جمعت
جنك وعود وقانون ومزمار

ثم ا دخلت الى اساليب الشعر الفاظ فلسفية و علمية وكل ما احاط بالشعراء من امور ثقافية ومعالم وتطور وابتذال وقوة اسلوب وجد وهزل في شعر هذا العصر والشاعر من ابدع فيها واجاد .
.لاحظ قول ابي العلاء المعري :

اذا رجع الحصيف الى حجاه
تهاون بالشرائع وازدراها
فخذ منها بما اتاك لب
ولا يغمسك جهل في صراها
وهت اديانهم من كل وجه
فهل عقل يشد به عراها

وكان من اثار تطور الحياة العامة في العصرالعباسي ان تطورت الحضارة والثقافة والسياسة وتطورت تبعا لها معاني الشعر واخصبت اخيلة الشعراء وازدحمت بشتى معالم الحياة وتفنن الشعراء في معاني الشعر فقد تصرف الشعراء اولا بمعاني شعر الاقدمين قبلهم واضفوا عليها طابعا من الحسن والطرافة ورقة حواشي الصور الشعرية والبلاغية فاستخدم الشعراء اقيسة منطقية وتعبيرات لغوية تكاد تكون جديدة فيما البسوه لها من قشابة الالوان وتباين الانواع فاحسنوا التصوير والابداع واتسعت اخيلتهم الى افاق واسعة اضافية فجاؤوا بها وتظهر هذه الابداعات في التشبيه وسعة الخيال الشعري وما اكتنفه من اضافات في محسنات اللغة من طباق وجناس و بيان اضافة الى التراكيب اللفظية والصور الجميلة وتسلسل المعاني وتلاحمها
فمن تصرف الشعراء بمعاني الاقدمين قول الشاعر سلم الخاسر:

فانت كالدهر مبثوثا حبائله
والدهر لا ملجأ منه ولا هرب
ولو ملكت عنان الريح اصرفه
في كل ناحية ما فاتك الطلب

ومن تطور واستعمال الاقيسة المنطقية قول الشاعر البحتري:

دنوت تواضعا وعلوت مجدا
فشأناك انحدار وارتفاع
كذاك الشمس تبعد ان تسامى
ويدنو الضوء منها والشعاع

ومن حسن الابداع والتصوير الشعري الحسن قول الشاعر المجدد بشار بن برد متغزلا:
\
يا قوم اذنى لبعض الحي عاشقة
والأذن تعشق قبل العين أحيانا
فقلت احسنت انت الشمس طالعة
اضرمت في القلب والاحشاء نيرانا
باتت تناولني فاهاً فألثمـــــهُ
جنيّة زُوّجت في النوم إنســانا
فاسمعيني صوتا مطربا هزجا
يزيد صبا محبا فيك اشجانا
يا ليتني كنت تفاحا مفلجة أو كن
ت من قضب الريحان ريحانا

اما علم العروض او علم اوزان الشعر وكيفية نظم الشعر والنطق به والفارق بين الشعر والنثر فنشأ بنشوء الشعر فهو روح الشعر وحركته اذا اتفق مع حسن المعاني وارتبط بافضل الاساليب او قل هو النغم او الموسيقي التي تسري في جسد الشعر العربي ومن خلال الاذن الموسيقية العربية لا نشاء الشعر او سماعه او تذوقه.
فلم يكن العربي بحاجة الى تلقي موسيقى الشعر عن طريق الدراسة او تثبيتها باوزان معينة بل كانت الاذن الموسيقية لدى العربي مرهفة صاغية حساسة الى مدى بعيد خلال العصور الجاهلي وصدر الاسلام والاموي فانشد العربي الشعر على انغام و اصوات حركة الابل وسيرها في ليل او نها ر او من خلال تهادي المرء العربي وهو راكب عليها تتهادى به قليلا قليلا او امراة تهتز فوق ظهره في هودجها او من حركة الهواء الضارب في تلك الخيام التي يسكنها وعبثه فيها ا و من شدة حركة الخيل الزاحفة للقتال , فمن كل هذه ومن غيرها وجدت الموسيقى الشعرية وتطورت فبقيت الاذن العربية عارفة انغامها في الشعر و ترابطها او بعض معايبها كطيها وخبنها وزحفاتها او اوتادها واعمدتها ورويها والقول في هذا الموضوع طويل- لاحظ مقالتي بعنوان ( النغم الايقاع )المنشورة في كتابي( في الادب والفن) وفي مدونتي على النت او موقعي فيه ( اسلام سيفلايزيشن ) .
ازدحمت الحياة وكثر اللغط وتشابكت الاصوات كلما كثرت البشرية واختلطت ببعضها فكثرت على الاذن العربية كل هذه الاصوات واختلفت نغماتها بعد تطور الحياة وازدهارها وتمازج العرب بالاعاجم وبالحياة العامة والحضارة الاممية وتشابكها والاسواق وما فيها من لغظ وضجيج فاصبح من الضروري ايجاد امر مكتوب لتفهمه وتتذوقه ويعينها او تعين الاذن في نشاته او عند سماعه فنشأ علم العروض في العصر العباسي الاول على يد الخليل بن احمد الفراهيدي البصري .
درس هذا العالم العربي الجليل كل ما قاله الشعراء ودرس الاصوات ونغماتها ومخارج الحروف من الحلق والتباين بين نغمة واخرى وقيد كل ذلك . فأوجد ان الشعر العربي قديما وحديثا لا تتعدى انغامه الخمسة عشر نغما اسماها بحورا هي بحور الشعر العربي الذي انشد فيها الشعراء العرب - ولا يزالون - قصائدهم واشعارهم .
ثم جاء من بعده تلميذه الاخفش و اجهد نفسه في الدراسة ليجد بحرا اخر ابتكره ابتكارا من خلال معرفته الواسعة في الموسيقى الشعرية اسماه (المتدارك) تدارك به اخر النغمات من حيث الوزن الشعري فاصبحت بحور الشعرالعربي ستة عشرا بحرا هي التي ينظم بها الشعراء قصائدهم واشعارهم .
الا ان هذه البحور لم تبق على حالها فقد اجتزئت ونهكت ولحقها التغيير او انشطرت فنظمت القصائد بمجزوء البحر اومشطوره ودخلت اليها بعض الامراض العروضية مثل الخبن والطي والزحاف و...
لاحظ الشاعر صريع الغواني في الغزل يقول :

يا أيها المعمود قد شفك الصدود
فأنت مستهام خالفك السهود
تبيت ساهرًا قد ودعك الهجود
وفي الفؤاد نار ليس لها خمود
تشبها النيران من الهوى وقود
إذا أقول يومًا قد أطفئت تزيد
يا عاذلي كفى فإنني معمود

وقد ألمّ الشعراء العباسيون بالأوزان التي أخرجها الخليل ونظموا في تفعيلاتها وكان افضلها واقربها واطوعها للغناء هي الأوزان القصيرة كالمجتث والقتضب ومجزؤء الكامل والهزج وغيرها من البحور المجزوءة التي تستدعي الرشاقة والعذوبة وتلائم حياة القصور والحانات والخمائل وساعات الانس والطرب وما يحبب النغم إلى النفسِ او أكثر استجابتها للغناء وطواعية للنغم الموسيقي.
لاحظ ابا نؤاس حيث يقول :

حامل الهوى تعب يستخفه الطرب
إنْ بكى يحقُ لـه ليسَ ما به لعبُ
تضحكين لاهية والمحب ينتحبُ
كلما انقضى سببٌ منكِ عاد لي سببُ .

وكذلك الاوزان الشعرية وبحور الشعر العربي ازدادت وتطورت فظهرت بحور جديدة واوزان لم تكن معروفة من ذي قبل مثل الموشح والزجل اللذان ظهرا لاؤل مرة في بلاد الاندلس ثم انتشرا في المشرق بعد ذلك ثم المواليا والمزدوج والمسمط والمربع والمخمس تبعا لتطور حالة المجتمع وحاجته للنغم والغنائية . هذا بالاضافة الى التغيير في الفاظ الشعر واساليبه . فقد افتتح الشعراء قصائدهم بالغرض الذي نظمت القصيدة من اجله في بعض الاحيان عازفين عما كان الشعراء يسيرون عليه من استهلال القصيدة بالغزل ا و البكاء على الاطلال ولو ان بعضا منهم ظل ينشد على الطريقة المالوفة.

كما تصرف بعض الشعراء بالأوزان كما ذكرت واستحدثوا أوزاناً أخرى تنسجم مع روح العصر مثل أبي العتاهية الذي كان من أشهر الذين ابتكروا في الأوزان الشعرية لما يقول من الشعر .

وقد قال ابن قتيبة فيه :
( وكان لسرعته وسهولة الشعر عليه ربما قال شعراً موزونا يخرج به عن أعاريض الشعر وأوزان العرب )
اما القوافي فهي تعتمد على الحرف الاخير من البيت الشعري وحركته وحركة الحرف الذي قبله ويسمى الروي فقديما كانت القصيدة نهاية ابياتها كائنة على وتيرة واحدة ونسق واحد وروي واحد مهما طالت القصيدة او قصرت فهي من بحر واحد وقافية واحدة ويشكل الحرف الاخير قافية القصيدة فيقال هذه قصيدة بائية اذا كانت قافيتها منتهية بحرف الباء ورائية اذا كانت قافيتها منتهية بحرف الراء وهكذا يقال ميمية ونونية و.......

اما في العصرالعباسي فقد اوجد التطور انواعا اخرى من القصيد منها المربع ومنها المخمس والمشطور ومنها ما يسمى الموشح والمواليا وهكذا الا ان الجميع كانت تحتكم الى البحور الشعرية العربية الستة عشر ولا تخرج منها الا نادرا وحسب مقتضات القصيدة والضرورة الشعرية التي اجازت للشاعر ما لم تجزه لغيره.
اما فيما يخص الفنون الشعرية واغراضها وكيفية تطورها فاقول:
مما لاشك فيه ان الأغراض الشعرية في العصر العباسي هي امتداد للأغراض الشعرية في العصور السابقة و لكنَّ هذا لا يعني عدم بروز موضوعات جديدة فقد تطورت الموضوعات التقليدية في العصر العباسي في الشعر و برزت موضوعات جديدة في هذا العصر واهمها مايلي :

واول هذه الفنون الفخر و المدح وهي اغراض شعرية معروفة
منذ العصر الجاهلي ومتداخلة بين الفخر والمدح و في العصر العباسي اشتق فن المدح لنفسه مضامين جديدة فقد برز الإلحاح في هذا العصر على المعاني الإسلامية خاصةً في مدح الخلفاء و الوزراء على نحو لم يُعهد مِنْ قبل. فالخليفة في نظر الشعراء هو إمام المسلمين و حامي حمى الإسلام و قد بالغ الشعراء في وصف مكانة الممدوح الدينية لاحظ قول أبي نؤاس في مدح الخليفة هارون الرشيد وهي حالة جديدة لم يسبق لها مثيل :

لقـد اتقيتَ الله حقَّ تُقـاتـه
و جَهَدْتَ نفسك فوق جُهدِ المُتقي
وَ أَخفْتَ أهلَ الشِرك حتى أَنَّه
لَتخَافكَ النُطف التي لَمْ تُخلقِ

كمَا قام الشعراء بتصوير الأحداث و الفتن و الحروب في قصائد المدح والفخر و بذلك أصحبت قصائد المدح وثائق تاريخية تُصوَّر البطولات العربية. وافضل ما قيل بهذا المعنى قصيدة أبي تمام في فتح مدينة عمورية:

السيف أصدق إنباءً من الكتب
في حدَّهِ الحَدُّ بينَ الجد و اللعبٍ

وبروز حالات التجديد في هذا الفن مثل مدح المدن و التعصب لها و الإفاضة في تعداد محاسنها و أشهر المدن التي مُدحت الكوفة و البصرة و بغداد باعتبار هذه المدن مراكز رئيسية للحياة الفكرية و الاجتماعية و الاقتصادية في العالم الاسلامي او الدولة العربية . لاحظ قول عمارة بن عقيل في مدح بغداد:

أعاينت في طول من الأرض أو
عرض كبغداد داراً إنها جنة الأرضِ
صفا العيش في بغداد واخضر عوده
وعيش سواها غير صاف ولا غض
تطول بها الأعمار إن غذاءها مريء
وبعض الأرض أمرؤ من بعض

والغزل من الفنون المعروفة منذ القدم في العصر الجاهلي و قد تميز فيه عدة اتجاهات الاول التغزل بالمرأة وفيه اتجاهين الغزل الحسي الجسدي والثاني الغزل العفيف - لاحظ كتابي ( الغزل في الشعرالعربي ) و قد أدَّ ت طبيعة الحياة في العصر العباسي إلى ازدهار فن الغزل فبرزت فيه أنواع من الغزل كالغزل القصصي و هو امتداد لما كان معروفًا في العصور السابقة وكذلك الغزل الحسي او الجسدي و لكنه صار أكثر مجونًا وخلاعة و تعابثًا. و للزندقة والشعوبية دور كبير في شيوع هذا الغزل وانتشاره و تعدد الملاهي وذيوع الآراء والافكار الإباحية التي نشرها الموالي .
لاحظ قول حماد عجرد في الغزل :

أني لأهوى (جوهراً) ويحب قلبي قلبها
وأحب من حبّي لها من ودَّها وأحبها
وأحب جارية لها تخفي وتكتم ذنبها

ومن الغزل العفيف وهو امتداد للغزل العذري في العصرالاموي قول العباس بن الاحنف يتغزل في حبيبته :

ألم تعلمي يا فوز أني معـــــــــــــذب ُ
بحبكم , والحين للمرء يجلــــــــــــــــب ُ
وقد كنت أبكيكم بيثرب مـــــــــــــــــرة ً
وكانت منى نفسي من الأرض ِ يثـــرب ُ
أُؤملكم حتى إذا ما رجعتمـــــــــــــــــــوا
أتاني صدود ٌ منكم ُ وتجنــــــــــــــــــب ُ
فان ساءكم ما بي من الصبر , فارحموا
وان سرّكم هذا العذاب , فعذّبــــــــــــوا
فأصبحت ُ فيما كان بيني وبينكـــــــــــم
أحدّث عنكم من لقيت ُ فيعجـــــــــــــب

ولون جديد او اخر ظهرَ في الشعر العباسي هو الغزل بالغلمان أو الغزل بالمذكر. على ايدي نخبة من الشعراء المجان مثل والبة بن الحباب وابي نؤاس والحسين بن الضحاك وغيرهم .
يقول والبة بن الحباب في غلام متغزلا به :

ﻗﻠﺕ ﻟﺴﺎﻗﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻭﺓ
ﺃﺩﻥ ﻜﺫﺍ ﺭﺃﺴﻙ ﻤﻥ ﺭﺃﺴﻲ
ﻭﻨﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻬﻙ ﻟﻲ ﺴﺎﻋﺔ
ﺇﻨﻲ ﺍﻤﺭﺅ ﺃﻨﻜﺢ ﺠﻼسي

وهناك نوع اخر من الغزل هو الغزل الصوفي وهو نوع جديد
وقد تطرّق الصوفيون إلى الحب فجعلوا منه النور الذي يُستضاء به والسر الذي يتكئ عليه والمشعل الذي يسير الصوفي على هداه ليؤكدوا قاعدة اساسية هي ( أن الحب هو طريق الوصول إلى الله ) وهذا يعني أن غاية الحب القصوى هي الاتصال بالله مما يمهد الطريق للمعارف والإشراقات والفتوحات وتلازم الأقوال والأفعال مع بعضها ليكون الحب الإلهي قمة السلوك البشري الرفيع كالتوبة والإنابة والورع والزهد ، والتوكل والرضى .. وما إلى ذلك مما يدعو إلى التحرر من صرخة الجسد وطغيان الرغبات الحسية بالترفع إلى المعاني الراقية والمراتب الذوقية التي تنأى في كل الأحوال عن شؤون المعرفة العقلية حيث الذوقُ والكشفُ وميلُ القلب إلى الله وليس لسواه ، فيطيب عيشه فالحب الصوفي فناء مطلق يجعل من الحب والمحبوب كُلاً موحِّداً - لاحظ كتابي ( شرح ديوان الشيخ عبد القادرالكيلاني وشئ في تصوفه ) الجزء الاول الصفحات \ 93-104 .
فالحب الروحي المثالي المجرد عن رغبة الجسد ونزوة الغريزة ، يجعل من صاحبه في حالة اندماج و التصاق حقيقي بالمحبوب فتتألق النزعة الوجدانية الصافية في شعر الحب الصوفي .
ولاحظ قول السهروردي :

لمعت نارهم وقد عسـعس
الليل وملّ الحادي وحار الدليل
فتأملتها وفكري من البيـن
علـيل ، ولحظ الغرام الدخيلُ
وفؤادي ذاك الفؤاد المعنّى
وغـرامي ذاك الغرام الدخيلُ
ثم مالوا إلى الملام فقالوا :
خُلَّبٌ مـا رأيـت أم تـخييلُ

اما في فن الوصف فالشعراء بطبيعة انفسهم ودواخلهم وصّافون وبسبب اتساع خيالهم و دقة ملاحظتهم فالشعر العربي زاخر بفن الوصف ابتداءا من العصر الجاهلي وحتى الشعرالمعاصر في هذا الوقت. اما في العصر العباسي فنظرا للتطور الحضاري و النمو الاقتصادي فقد اتسع مجال الوصف وظهرت عدة اتجاهات في الوصف اهمها الاتجاه القديم وقد امتدت يد الحضارة لهذا الاتجاه بالتهذيب والتطوير وفقا للتطور الزمني والحضاري وفيه وصف الشعراء الرحلة في الصحراء ووصف الناقة و الفرس و الليل و النجوم و وصف المعارك و الحروب ومن ثم الاتجاه اتجديدي في العصرالعباسي ويتمثل في الابتكار الجديد اذ كان نتاج التطور الحضاري و النمو الاقتصادي و شيوع الترف والاسراف , وفيه وصفوا المظاهر الحضارية كالجسور والحدائق والبساتين والرياض والحدائق والزهور والموائد والقصور والمآكل والمشارب.
لاحظ قول ابي الفرج في وصف جسر جديد شيد
على نهر دجلة:

أيا حبذا جسراً على متن دجلة
بإتقان تأسيس وحسنٍ ورونق
جمالٌ وفخر للعراق ونزهة
وسلوة من أضناه فرط التشوق

كما وصفوا القصور وما فيها من فرش وأثاث ورياش وما يحيط بها من حدائق غنّاء تتغني فيها الطيور وتلعب فيها الظباء والغزلان و وصفوا الآلات الموسيقية والنغمية والألعاب ورحلات الصيد والطرد و وصفوا الخمرة ومجالسها وأدواتها وسقاتها وغلمانها وما يتردد فيها من أصوات المغنين والمغنيات.
اما فن الهجاء فنلاحظ فيه في العصر العباسي اتجاهين الهجاء السياسي والهجاء الشخصي وقد امتاز اللونان معاً بالسخرية الشديدة والإيذاء المؤلم فالهجاء السياسي في الاغلب اتجه نحو التركيز على الإنحراف الديني و نسب الشذوذ و الزندقة للمهجوين .
و مِنْ الهجاء السياسي او الهجاء العام قول دعبل الخُزاعي في هجاء المعتصم و الواثق:

خليفةٌ ماتَ لمْ يَحزنْ لهُ أحدُ
و آخرٌ قامَ لمْ يفرح به أحدُ
فَمَرَّ هَذا وَمَرَّ الشُؤمُ يَتبَعُهُ
وَقامَ هَذا فَقامَ الشُؤمُ وَالنَكَدُ

و الهجاء الشخصي اتجه نحو السخرية ورسم الصورالهزلية المضحكة والمعيبة للمهجو. مثال ذلك :
قول ابن الرومي في الهجاء :

ولحية يحملها مـائق
مثل الشراعين إذا أشرعا
تقوده الريح بها صاغرا
قودا عنيفا يتعب الأخدعا
فإن عدا والريح في وجهه
لم ينبعث في وجهه إصبعا
لو غاص في البحر بها غوصة
صـاد بها حيتانه أجمعا

والزهد ليس ظاهرةً جديدة على العصر العباسي إنما هو من عصر الصحابة او التابعين ثمّ العصر الأموي الذي برز فيه الكثير من الشعراء في أشعارهم بوادر للزهد والتصوف مثل الحسن البصري وقطع الأسباب المتصلة بالقلوب .لذا أصبح الشعر الذي ينظم في الامور الزهدية والدينية بذاته اصبح سلاحا حادا يواجه تيار الزندقة و الإنحرافْ و المجون.

و الزهد بحد ذاته يعتبر سلوكية يهدف للابتعاد عن الدنيا وهجرها والالتزام بالعبادات والطاعات الربانية .
أما التصوف فهو نزعة روحية خالصة اساسها المجاهدة والرياضة الروحية والوصول للكشف عن الذات الالهية. وقد ظهر من الرجال المتصوفين اشتهر الشيخ معروف الكرخي والجنيد البغدادي والحلاج والقاضي الفاضل وابن الفارض والشيخ عبد القادرالكيلاني والسهروردي .
لاحظ الشيخ عبد القادرالكيلاني يقول:

مافي الصبابة منهل مستعـــــــــــذب
الا ولي فيه الالذ الاطيــــــــب
اوفي الوصال مكانة مخصوصــــــة
الا اومنزلتي اعز واقـــــــرب
وهبت لي الايام ر ونق صفوهـــــــا
فغلا مناهلها وطاب المشرب
اضحت جيوش الحب تحت مشيئتي
طوعا ومهما رمته لايغـــــرب

راجع كتابي ( الغزل في الشعر العربي ) صفحة 233- 258.
ومن النساءِ المشهوراتِ بالعبادة والصوم والاستغراق في الذات العلية الشاعرة رابعة العدوية و قد نادت بالحب الإلهي .
لاحظ قولها تناجي حبيبها الله تعالى :
أحبك حبين حب الهوى
وحبـًا لأنك أهلاً لذاكـا
فأما الذي هو حبّ الهوى
فشغلي بذكرك عمن سواكا
وأما الذي أنت أهل له
فكشفك للحجبِ حتى أراكا
و شعر الزهد الخالي من الغلو يتجلى في شعر أبي العتاهية وشعر أبي نواس الشاعر الماجن بعد توبته في شيخوخته فله أبيات في الزهد تعد من روائع الشعرالعربي وقيل انه قالها في اخريات ايامه بعد أنَ تيقظ من غفلته و تاب إلى الله.
لاحظ قوله في الزهد :

يا رب إن عظمت ذنوبي كثرةً
فلقد علمت بأن عفوك أعظمُ
أدعوكَ ربِّ كما أمرتَ تضرعاً
فإذا رددت يدي فمن ذا يرحمْ
إنْ كانَ لا يرجوك إلا مُحسنٌ
فبمن يلوذ و يستجيـر المجرم
مالي إليكَ وسيلةً إلا الرجــا
و جميل ظني ثمَّ إني مسلـمُ

اما في شعرالحكمة - وكانت هذه في الجاهلية ايضا قالها كثير من شعراء الجاهلية مثل زهير بن ابي سلمى ولبيد - وقد أثرَّت حركة الترجمة الواسعة في شعر الحكمة فنجد أن بعض الشعراء في العصر العباسي استوعبوا الحكم اليونانية والفارسية و الهندية التي ترجمت للفارسية ثم نقلها ابن المقفع وغيره إلى العربية فتمثلوا بها شعراً ، وضمنوا بعضها أبياتهم مثل كتاب( كليلة ودمنة ) ذي الاصول الهندية او كتاب( الأدب الكبير) وكتاب ( الأدب الصغير) اللذين نقل فيهما ابن المقفع من تجارب الفرس وحكمهم الكثير .
لاحظ قول صالح عبد القدوس يقول :

المرء يجمع و الزمان يفـرق
ويظـل يرقع و الخطوب تمزق
ولأن يعادي عاقلا خيـر له
مـن أن يكون له صديق أحمق
فارغب بنفسك أن تصادق أحمقا
إن الصديق علي الصديق مصدق
وزن الكلام إذا نطقت فإنما
يبدي عيوب ذوي العقول المنطق

اما في الرثاء فقد أثرَّت الحضارة فيه فبعدَ أن كان الشعراء العرب ينظمونه في البحور الطويلة اصبح الشعراء في هذا العصر ينظمونه في البحور الخفيفة. وفي رثاء الخلفاء وليس جديدا على الشعر العربي رثاؤهم . لاحظ قول ابي نؤاس في رثاء الامين :

طوى الموت ما بيني وبين محمّد
وليس لما تطوي المنية ناشر
وكنت عليه أحذر الموت وحده
فلم يبق لي شئ عليه أحاذر

كما بكى شعراء هذا العصر أبنائهم ورثوهم مثلما فعل الشعراء في العصور المتقدمة قبلهم و مِنْ ذلك رثاء ابن الرومي لأ بنه محمد حين توفاه الموت اوخطفته يد المنون :

بكاؤكما يُشفي و إنْ كانَ لا يُجدي
فجودا فقد أودى نظيركما عندي
بُنيَّ الذي أهدتـهُ كفاي للثـرى
فيا عزَّة المَهديّ يا حسرةَ المُهدي
ألا قاتل الله المنايا ورميـها
من القوم حبات القلوب على عمد
توخى حمام الموت أوسط صبيتي
فللَّه كيف اختار واسطة العقد

الا ان من جديد رثاء العصر العباسي رثاء المغنين والاحبة والاصدقاء و تضمن هذا الرثاء أوصافًا لم يعرفها الرثاء العربي.
و من ذلك قول أحدهم في رثاء المغني إبراهيم الموصلي:

بكت المسمعات حزناً عليه
وبكاه الهوى وصفو الشراب
وبكت آلة المجالس حتى
رحم العود دمعة المضراب

اما الخمرة فهي فنٌ أدبيٌ ليسَ بجديدٍ على الشعر العربي وإنما هو قديم ابتدأ قبلَ الإسلامْ ومن أشهرالشعراء في العصرالجاهلي في وصفِ الخمرة الاعشى وعمرو بن كلثوم ولما جاء الإسلام أمر بتحريمها وحدّ شاربيها وصانعيها وبائعيها وحامليها . ولذا قلت معاقرتها والقول فيها واقتصر على نفرٍ قليل . وفي العصر الاموي انبعثت من جديد على ايدي عدد من الشعراء من غير المسلمين مثل الاخطل .

اما في العصر العباسي فقد شاعت الخمرة وتوسعت مجالسها وكثرت حاناتها وزاد الإقبال عليها نتيجة الترف وكثرة اللهو ومجون العصر وانفتاحه ويبدو أن الحرية وراء هذا الإقبال. وفي كل هذا قال الشعراء وانشدوا ومن اشهر من قال فيها الشاعر ابو نؤاس والشاعر غالب عبد القد وس الذي يقول فيها :

أديرا عليّ الكأس إنّي فقدتها
كما فقد المفطوم درّ المراضعِ

و قول ابي نؤاس هذه الابيات :

دع عنك لومي فإن اللوم إغراء
وداوني بالتي كانت هي الداء
صفراء لا تنزل الأحزان ساحتها
لو مسها حجر مسته سراء
قامت بإبريقها والليل معتكر
فلاح من وجهها في البيت لألاء
فأرسلت من فم الإبريق صافية
كأنما أخذها بالعين إغفاء
رقت عن الماء حتى ما يلائمها
لطافة وجفا عن شكلها الماء

اما الفترة الزمنية التي تحدثت عن شعرائها فتشمل القرنين الثاني والثالث أي من \ 132هجرية - 746 ميلادية وحتى بداية القرن الرابع الهجري أي لسنة \400 هجرية .

فالشعراء الذين عاشوا في هذه الفترة الزمنية من الدولة العباسية هم من تحدثت عن اشهرهم في هذا المجلد على ساتبعه بمجلد اخر- باذن الله تعالى - اتحدث به عن شعراء الفترة الاخرى حتى نهاية الدولة العباسية بما فيها تلك الدويلات والامارات التي انفصلت عن جسم الدولة العباسية وتشكلت فيها حكومات محلية مستقلة او شبه مستقلة عن الحكم العباسي .
واعتذر ان اطلت قليلا فالدراسة موجزة والموضوع طويل.

أ. فالح الحجية

النحو العربي ودوره في تدريس اللغة العربية وفهم نظامها
الأستاذ الدكتور علي أحمد مدكور
عميد كلية التربية جامعة السلطان قابوس

مقدمة:

اللغة قدر الإنسان. فلغة الإنسان هي عالمه. وحدود لغة الإنسان هي حدود عالمه. فهي ولاء وانتماء، وثقافة وهوية، ووطن وشخصية.

فاللغة هي الهواء الذي نتنفسه، والماء الذي نشربه، والطعام الذي نأكله، والفكر الذي يدور فينا وحولنا. فهي تحمل المجتمع في جوفها، وتعبر عن ضميره، وتشكل حياته، وتوجه سلوك أفراده، وجماعاته، ونظمه ومؤسساته.

واللغة هي الأم التي تنسج شبكة الوفاق بين أفراد المجتمع وجماعاته، ونظمه ومؤسساته، وقيمه ومعتقداته. فلا وفاق بدون لغة. ولا مجتمع بدون وفاق.

وكما تسهم اللغة في صياغة المجتمع، فإن المجتمع يسهم بدوره في صياغتها وتطويرها. فالجماعة الناطقة باللغة هي التي تهب الألفاظ معانيها، وتشتق من المفردات ما يعبر عن مستحدثاتها ومراميها.

واللغة منهج للتفكير، ونظام للاتصال والتعبير. فثقافة كل مجتمع كامنة في لغته، وفي معجمها، ونحوها، وصرفها، ونصوصها، وفنها، وأدبها.. فلا حضارة إنسانية دون نهضة لغوية.

أزمة العربية في بلادها:

اللغة العربية أهم مقومات الثقافة الإسلامية. وهي أكثر اللغات الإنسانية ارتباطاً بعقيدة الأمة وهويتها وشخصيتها. لذلك صمدت أكثر من سبعة عشر قرناً سجلاً أميناً لحضارة أمتها وازدهارها،. وشاهداً على إبداع أبنائها وهم يقودون ركب الحضارة التي سادت الأرض حوالي تسعة قرون.

وفي اللغة العربية ذاتها سمات تميزها. من أهم هذه السمات قدرتها الفائقة على حساسية التواصل، فاللغة العربية لغة غنية ودقيقة إلى حد كبير. فقد استوعبت التراثين العربي والإسلامي، كما استوعبت ما نقل إليها من تراث الأمم والشعوب ذات الحضارة القديمة كالفارسية واليونانية والرومانية والمصرية.. إلخ. كما نقلت إلى البشرية في فترة ما، أسس الحضارة وعوامل التقدم في العلوم الطبيعية والرياضيات والطب والفلك والموسيقى. وما تزال تنقل إلى العالم اليوم العقيدة الشاملة ممثلة في كتاب الله وسنة رسول الله صلى الله عليه وسلم. فالقرآن نزل بلسان عربي مبين. وهذه حقائق يجب ترسيخها في عقول الناشئة، كما ينبغي أن تكون أهدافا ثابتة لعلوم اللغة والأدب والفنون خاصة، والعلوم الإنسانية والاجتماعية عامة.

وهي لغة موسيقية شاعرة. فإذا تكلم ذو بيان فإنك تطرب لسماعها، وتفهم بيانها، وترتاح لمعانيها وأصواتها. وهي بهذا الجرس والرنين منحت العربي التفوق في الأداء كلاماً وكتابة، وغناء وشعراً على وزن وقافية. لذلك يجب التركيز في مناهج تعليمها على تدريب المتعلم على التذوق الأدبي والفني، وعلى الإحساس بالجمال في الأداء اللغوي، وعلى حسن الإلقاء.

وهي لغة متميزة من الناحية الصوتية؛ فقد اشتملت على جميع الأصوات في اللغات السامية. وأصواتها تستغرق كل جهاز النطق عند الإنسان، ابتداء بما بين الشفتين في نطق حروف كالباء والميم والفاء، وانتهاء، بجوف الناطق في حروف كالألف والواو والياء.(1)، لذلك فإن تدريب الأبناء على إخراج الحروف من مخارجها، ونطق الأصوات بطريقة سليمة، يعتبر هدفاً من أهم أهداف مناهج تعليم اللغة العربية.

وبالرغم من تميز اللغة العربية، إلا أننا نعيش أزمة لغوية طاحنة، هي – في الواقع – دليل على انتكاسة الأمة وتبعيتها، وتخلفها عن الركب. ويرجع نبيل علي أسباب الأزمة إلى عوامل كثيرة من أهمها:

1. عدم إلمام الكثيرين لدينا بجوانب إشكالية اللغة؛ حيث يقتصر تناولها في أغلب الأحوال على الجوانب التعليمية، والمصطلحية، خوفاً من الخوض في دراسة علاقة اللغة العربية بالدين والسياسة القومية والوطنية.

2. قصور العتاد لمعظم منظرينا اللغويين. وخاصة بعد أن أصبحت اللغة ساحة ساخنة للتداخل الفلسفي، والعلمي، والتربوي، والفني، والإعلامي، والتقاني.

3. خطأ التشخيص لدائنا اللغوي. حيث يوجه الاتهام إلى إدانة اللغة العربية ذاتها، تحت زعم أن هذه اللغة الإنسانية العظيمة تحمل بداخلها كوامن التخلف الفكري والعجز عن تلبية مطالب العصر!

4. الابتعاد عن السبب الحقيقي وراء ذلك، وهو العولمة الاقتصادية. وانبهار الجماهير العربية بثقافة الغرب ولغاتها، وتدهور اهتمام الجماهير باللغة العربية، وعدم اعتزازهم بها. وإلحاق أبنائهم بالمدارس الخاصة والجامعات الخاصة، التي تعلم باللغات الأجنبية، والافتخارُ بذلك واعتبارُه نوعاً من الوجاهة الاجتماعية، ودليلاً على التقدم الحضاري !!! وهنا تقوم اللغة العربية دليلاً شاهداً على الانتكاسة الثقافية للأمة في الوقت الحاضر.

5. غياب إرادة الإصلاح اللغوي. إننا نعاني من أزمة لغوية حادة تلطخ جبيننا الحضاري. وجاءت تكنولوجيا المعلومات لتضيف إلى الأمة بعداً جديداً، يتعلق بضرورة معالجة اللغة العربية آلياً بواسطة الحاسوب.(2) ومع ذلك فحركات التعريب تواجه معارضة شديدة بعد أن سارت شوطاً لا بأس به من قبل. والحكومات عاجزة، أو فلنقل بصراحة غير راغبة في فرض تشريع ملزم بعدم استخدام اللغات الأجنبية في التعليم، وفي لافتات المحلات، وغير راغبة في أن تقتدي حتى بإسرائيل التي تحرم استخدام المصطلح الأجنبي الذي يتم إقرار مقابل له باللغة العبرية .. ووصل بهم الأمر إلى أنهم يعلمون أبناء العرب اللغة العربية باللغة العبرية!

6. عولمة تعليمنا، بحيث لا تعكس سياساته، ومفاهيمه، وسلوك مدرسيه، وأداء طلابه، ما للغة الأم من أهمية. فالاهتمام باللغة العربية لا يتم إلا من خلال المقرر الخاص بها! وأما المقررات الأخرى فهي حرة طليقة من قيود العربية والالتزام بها. وفي مقرر اللغة العربية ذاته، يتم اختزال العربية في النحو. ويتم اختزال النحو في إعراب أواخر الكلم! ويصل الأمر إلى حد الإبكاء عندما تعلم اللغة العربية من قبل المدرسين باللهجات العامية! ... وهكذا لم يثمر التعليم العربي – في الواقع- إلا مزيداً من عزوف الطلاب عن مداومة تعلم لغتهم الأم، وتذوق مآثرها!

7. التعليم باللغات الأجنبية على مستوى التعليم العام والعالي، بالرغم من الحقيقة العلمية التي أجمع عليها الباحثون واللغويون، وهي أن التعليم بغير اللغة الأم يغلق مفاتيح الفكر، ويعوق عملية الإبداع والابتكار لدى المتعلمين، إلا أن المخططين للسياسة التعليمية قد صموا آذانهم – رغم الاعتراضات المتكررة في كل الندوات والمؤتمرات – عن سماع ذلك. وسمحوا بإنشاء المدارس التي تعلم باللغات الأجنبية على مستوى التعليم العام وهو الأمر المحرم لدى الدول المتقدمة. كما سمحوا بفتح الشعب والأقسام التي تعلم باللغات الأجنبية على مستوى التعليم العالي. غير ناظرين إلى التجربة المصرية القديمة التي كانت تعلم الطب باللغة العربية، وخرجت الأفذاذ النادرين الذين لا يثق معظم الناس إلا بطبهم وعلمهم. وغير مهتمين بالتجربة السورية الرائعة السائدة حاليا!

ولقد أدى الاهتمام بالتعليم باللغات الأجنبية إلى إهمال حركة التعريب بل وإلى معارضته من قبل كثيرين من الأكاديميين، بل ومن بعض رواد الحداثة وما بعدها!.

إننا بحاجة إلى إثارة وعي القيادات السياسية في الوطن العربي بخطورة المشكلة اللغوية. التي هي من الخطورة والأهمية بحيث يصعب علاجها أو تناولها من دون إستراتيجية واضحة للإصلاح اللغوي الشامل، وذلك في إطار خطة قومية أكثر شمولا لإعداد الأقطار العربية للدخول إلى عصر المعلومات والمعرفة.(3)
إن رسم الخطة القومية سالفة الذكر يتطلب الإجابة عن الأسئلة الآتية:

كيف نهيئ لغتنا العربية لمطالبة عصر المعلومات؟

كيف نبعث الحياة في كيان هذه اللغة العظيمة تنظيرا، وتعليما، واستخداما؟

كيف نحررها من احتكارية بعض المتخصصين فيها الذين يدورون حولها ولا يردون حوضها؟

كيف نخرجها من دائرة اهتمام المتخصصين فقط إلى الدائرة الأوسع والأشمل. وخاصة بعد أن صار علم اللغة الحديث يستند – فيما يستند - إلى الرياضيات، والهندسة، والإحصاء، والمنطق، والبيولوجي، والفسيولوجي، والسوسيولوجي، وأخيراً علم الحاسوب ونظم المعلومات؟

كيف نهتم بالمعالجة الآلية للغة العربية، ونعرّب نظم التشغيل، وننتج لغات برمجة عربية، ونستعد للدخول إلى عصر الترجمة الآلية عن طريق اللغة العربية. (4)

إن التقاعس في هذه الأمور في غاية الخطورة؛ حيث إن إسرائيل قد تقدمت إلى منظمة الوحدة الأوروبية لتطوير نظم الترجمة الآلية من لغات دول السوق إلى اللغة العربية (لا العبرية)؛ وذلك حتى تتأهل لدخول الأسواق العربية من هذا الباب، وحتى تستطيع النفاذ المباشر إلى التفاصيل الفنية الدقيقة لتعريب نظم المعلومات، والاحتفاظ بالأسرار التكنولوجية الدقيقة لتعريب نظم المعلومات. فإذا سمحنا لإسرائيل أن تتولى نيابة عنا مهمة معالجة اللغة العربية آلياً، فعندئذ تكون قد حلت بنا كارثة ثقافية كبرى.(5)

ضرورة تعليم الناشئة مبادئ البرمجة:

إن نظم التشغيل تتعامل حاليا مع اللغة العربية مثلها مثل غيرها من اللغات الأخرى على مستوى عنصر الحرف . لكن مع تقدم نظم التشغيل الآتي لا محالة، سوف ترتقي هذه النظم للتعامل مع الكلمة العربية، أي على المستوى الصرفي، ثم مع الجملة العربية؛ أي المستوى النحوي. لكن هذا يحتاج إلى جهود المستثمرين، ومساهمة الباحثين والخبراء والمطورين؛ لأن شركات المايكروسوفت الأجنبية ليس لديها الدافع للإنفاق على اللغة العربية، وليس لديها الخبراء في هذه اللغة أيضاً. لذا يحتاج الأمر إلى جهود المخلصين من أبناء الوطن العربي في كل هذه المجالات.

كما أننا في أمس الحاجة إلى أن نعلم صغارنا مبادئ البرمجة باللغة العربية؛ نظراً إلى العلاقة الوثيقة بين البرمجة والفكر من جانب، وبين الفكر واللغة من جانب آخر. وقد عربت لغات سهلة للصغار مثل لغة "اللجو" ولغة "البيسك" إلا أن جهود التعريب قد توقفت – للأسف – هي الأخرى، في ظل غياب الحماس للتعريب عموماً إضافة إلى أسباب أخرى.

النحو منهج للتفكير ونظام للتعبير والاتصال :

ولكن أين موقع النحو من كل هذا؟ وما دوره في تدريس العربية وحفظ نظامها؟

إن الغاية من تدريس النحو إرساء النظام اللغوي في الذهن، وإقامة اللسان، وتجنب اللحن في الكلام؛ فإن تحدث المتعلم أو قرأ أو كتب كان واضح المعنى، مستقيم العبارة، جميل الأسلوب.

إن تعلم اللغة العربية إنما هو عملية ذهنية واعية لاكتساب السيطرة على الأنماط الصوتية والنحوية والمعجمية، من خلال دراسة هذه الأنماط وتحليلها بوصفها محتوى معرفياً. فتعلم اللغة يستند إلى الفهم الواعي لنظام اللغة كشروط لإتقانها. فالكفاية المعرفية سابقة على الأداء اللغوي وشرط لحدوثه.(6)

النظريات اللغوية وموقفها من النحو:

لكن تدريس النحو قد خضع لنظريات لغوية حددت موقفها عبر التاريخ.

إن النحو العربي من حيث محتواه وطرائق تدريسه ـ كما يعلم عندنا ـ ليس علماً لتربية الملكة اللسانية العربية، وإنما هو علم تعليم وتعلم صناعة القواعد النحوية! وقد أدى هذا مع مرور الزمن، إلى النفور من دارسته، وإلى ضعف الناشئة في اللغة ذاتها.

إن جوهر المشكلة ليس في اللغة ذاتها، إنما هو في كوننا نتعلم العربية قواعد صنعة، وإجراءات تلقينية، وقوالب صماء، نتجرعها تجرعاً عقيما، بدلا من تعلمها لسان أمة، ولغة حياة.(7)

إنه لا يمكن فهم دور النحو في تدريس اللغة العربية، دون فهم النظريات التي تفسر نظام اللغة، وتحكم طرائق تعليمها وتعلمها على مر العصور.

ويمكن القول ـ بصفة عامة ـ إن تفسيرَ نظام اللغة وطريقةَ تعليمها وتعلمها، والوقوفَ على دور النحو في ذلك، قد مر عبر العصور من خلال ثلاث نظريات رئيسية هي :

النظرية البنيوية

والنظرية السلوكية

والنظرية المعرفية

وسنعرض لكل نظرية من هذه النظريات، ولدور النحو فيها من حيث المبنى والمعنى والتعليم والتعلم فيما يأتي من هذه الورقة.

النظرية البنيوية

يرى الباحث أن "البنيوية" اسم حديث نسبياً لطروحات قديمة. بدأها الإمام عبدالقاهر الجرجاني ـ المتوفى سنة 471هـ ـ فيما يسمى بنظرية "النظم" التي تناولها بالتفصيل في كتابه: دلائل الإعجاز. ثم أعاد طرحها ـ بشكل أو بآخر ـ دي سوسير تحت اسم "البنيوية". ثم أعاد الحديث عنها تشومسكي في الستينات من القرن العشرين تحت اسم النظرية "التحويلية التوليدية" أو "النحو التوليدي"، الذي ظن كثير من الباحثين أنها ثورة في كيفية تعلم اللغة غير مسبوقة!

البنيوية بين عبدالقاهر

ودي سوسير وتشومسكي

نظرية النظم عند عبدالقاهر:

اهتم السابقون على الإمام عبدالقاهر الجرجاني بالألفاظ وجعلوا لها شأنا كبيرا في تحقيق بلاغة الكلام. ورفض عبدالقاهر ذلك بشدة، على اعتبار أن الألفاظ عنده تابعة للمعاني، وأنه "لا يتصور أن تعرف للفظ موضعاً من غير أن تعرف معناه، ولا أن تتوخى في الألفاظ من حيث هي ألفاظ ترتيباً ونظماً، وإنما تتوخى الترتيب في المعاني، وتعمل الفكر هناك، فإذا تم لك ذلك اتبعتها الألفاظ وقفوت بها آثارها. وإنك إذا فرغت من ترتيب المعاني في نفسك، لم تحتج إلى أن تستأنف فكراً في ترتيب الألفاظ؛ بل تجدها تترتب لك بحكم أنها خدم للمعاني، وتابعة لها، ولاحقة بها. إن العلم بمواقع المعاني في النفس، علم بمواقع الألفاظ الدالة عليها في النطق. (8)

فالإعجاز في النص القرآني أو النص الأدبي البليغ عند عبدالقاهر لا يكمن في الألفاظ بالدرجة الأولى، وإنما يكمن في الأفكار. فطريقة بناء الفكرة وترتيبها وإخراجها هي أساس البلاغة. والبلاغة التي ترجع إلى الفكر أكثر من اللفظ تجعل لغتها عالمية، يستمتع بها أصحاب اللغات الأخرى حين تترجم لهم. فلن يستمتع غير العربي ـ مثلا ـ بنص عربي يترجم له، إذا كان كل ما يميزه هو مجموعة من الألفاظ العربية الجميلة لأن الترجمة لن تستطيع مهما بلغت دقتها نقل جمال الألفاظ العربية، وإنما يستمتع حيث يكون النص ذا قيمة فكرية. (9)

إن النَّظْم عند عبدالقاهر ذو مستويين: مستوى فكري نفسي، ومستوى لفظي صوتي، والأول هو الذي يستدعي الثاني ويؤلفه، وليس العكس. فهو يربط بين البلاغة - باعتبارها فناً قولياً - وبين الفنون الجميلة الأخرى، مثل الرسم والنحت والتصوير والنقش. ويرى أن الفنان هو الذي يهب المادة الخام وجوداً جديداً، فقد يتناول اثنان قطعة من الحجر، فيشكل واحد منهما من هذه المادة تمثالاً رائع الدقة والجمال، يكاد ينطق بالمعاني التي أودعها فيه الفنان، في حين يصنع منها الآخر مسخا مشوها لا يعبر عن شيء. وهنا تجد الفارق كبيراً بين الصورتين مع أنهما في الأصل من مادة واحدة. وكذلك الحال بين الشاعر والشاعر الآخر في توخيهما معاني النحو ووجوهه التي هي محصول النَّظْم (10)

والعمل البلاغي الجميل في نظرية عبدالقاهر لا يمكن الفصل فيه بين الشكل والمضمون. ولا يمكن النظر فيه إلى كل جزئية على حده. ولكنه يجب النظر إليه باعتباره كلاً متماسكاً. فالنظم من النظام. فلو أخذنا مثلا جزءاً من التمثال الجميل كأنف التمثال، وفصلناه عن بقية الجسم، فإنه لا يمكن الحكم عليه بالجمال أو عدمه، إنما يحكم عليه بموضعه من التمثال وتناسقه معه.

كذلك الأمر في الفن القولي؛ فالنَّظْم أن تكون كل جزئية فيه في خدمة النظام العام. وأن تكون كل جزئية في مكانها من التعبير تقديماً أو توسطاً أو تأخيراً. وأن تكون هناك علة وسبب يقتضي وضع كل جزئية في مكانها، حتى لو وضعت جزئية في غير مكانها لاختل النَّظْم. وهذا لا يمكن أن تحققه الألفاظ ولا غرابة الكلمات ولا خفتها، وإنما يكون بمراعاة المعاني النحوية للكلمات، وموافقة هذه المعاني النفسية.

فالنظم إذن عند عبدالقاهر هو إدراك المعاني النحوية والملاءمة بينها وبين المعاني النفسية في نسج الكلام وتركيبه. أو بمعنى آخر: هو إدراك المعاني النحوية، واستغلال هذا الإدراك في حسن الاختيار والتأليف. (11)

وليس المقصود بالمعاني النحوية هنا المعنى الشائع للنحو، الذي هو إعراب أواخر الكلام، ونطق الكلام حسب القواعد الإعرابية. وإنما المقصود بقية القرائن النحوية من الذكر والحذف، والتقديم والتأخير، والابتداء والإخبار. فتنظر في وجوه كل باب وفروقه. فتعرف لكل حال موضعها. وتجيء بها حيث ينبغي لها، وتوضع في معناها الخاص الذي يلائم المعاني النفسية في نسج الكلام وتركيبه. فالاسم ، أي اسم، قد تجيء به فاعلا مرة، وقد تجيء به مفعولا مرة أخرى، وقد تقدمه مرة ثالثة، وقد تؤخره مرة رابعة، لأنه يدل على معنى نفسي خاص في نظم الكلام وتركيبه في كل حالة. فهناك فوارق ـ مثلا ـ بين أن تقول : زيد ينطلق وينطلق زيد، وزيد المنطلق، والمنطلق زيد ... وهناك فوارق في وجوه الشرط والجزاء ـ مثلا ـ بين أن تقول : إن تخرج أخرج، وإن خرجتَ خرجتُ، وإن تخرج فأنا خارج، .. وكذلك الأمر في الحال، وفي الفاعل والمفعول .. إلخ

إذن لكي يتحقق النَّظْم لا يكتفى بالإدراك الواعي للمعاني النحوية، بل لابد من إدراك كيفية استغلال هذه المعاني في بناء العبارة ونسجها، فبناء العبارة ونسجها عند عبدالقاهر- يتطلب أمرين: الأول الاختيار والثاني التأليف. أما الاختيار فيراد به اختيار الكلمة المناسبة للمعنى النفسي لدى الأديب. وهنا ينبغي إدراك أنه حتى في المترادفات، هناك كلمة أفضل من كلمة في سياق معين، بينما الأخرى قد تكون هي الأفضل في سياق آخر. أما التأليف فيراد به وضع كل كلمة في مكانها المناسب من العبارة وفقا لمعناها النحوي؛ فوضع الكلمة موضع الابتداء يختلف عن وضعها موضع الإخبار. ومجيء الخبر مقدما يختلف عن مجيئه في موضعه مؤخراً. ومجيء المفعول مقدماً على الفعل والفاعل يختلف عن مجيئه في موضعه بعدهما .. وهكذا .. فالعبرة بمدى وفاء الكلمة للمعاني النفسية في نسج الكلام وتركيبه.(12)

اللغويون المحدثون:

وقد حاول الباحثون ـ على نحو ما فعل عبدالقاهر ـ بناء ماسماه بنظرية إسلامية للغة، تقوم على أساس أن اللغة عملية عقلية معقدة تتجلى في توخي معاني النحو بين معاني الكلمات بناء على مقتضيات العقل ، لبناء تراكيب في الذهن متطابقة مع مقاصد المتكلم وأغراضه. هذه التراكيب أساسها المعاني النحوية والمعاني المعجمية، حيث إن عمليات التفكير العقلية لا تتعامل مع معاني الكلمات مفردة، بل تتعامل معها عندما تكون مرتبطة بمعاني النحو. هذه العمليات العقلية تربط أغراض المتكلم بهذه التراكيب في داخل الذهن، ثم تربط هذه التراكيب مع شكلها الصوتي ـ الألفاظ ـ في خارج الذهن، في الفم واللسان والبلعوم(13)

وعلى هذا ترى هذه النظرية أن المعاني هي الأساس في تركيب الكلام، بينما تبقى الأصوات ـ أي الألفاظ ـ تابعة لهذه المعاني وخادمة لها. كما ترى هذه النظرية أن اختلاف الألسن بين البشر آية من آيات الله، قال تعالى: " ومن آياته خلق السموات والأرض واختلاف ألسنتكم وألوانكم إن في ذلك لآيات للعالمين". (الروم: 22)

ويرى صاحب هذه الفكرة أن الله قد أودع في جهاز اكتساب اللغة وإنتاجها قوانين أساسية لأي لغة إنسانية في كل زمان ومكان. فمعاني الكلام: الخبر والاستفهام والتعجب والأمر والنهي، وما إلى ذلك، كلها متوفرة لجميع البشر. إضافة إلى ذلك فقانون الإسناد من مسند ومسند إليه هو الركيزة الأساسية في بناء الكلام الإنساني.وعملية الإسناد هذه تقوم على قواعد التعليق التي ذكرها الجرجاني. وهي قواعد فطرية وضعها الله في ذهن الإنسان. وترى أن الاسم له أهمية كبيرة في عملية الإسناد مقارنة بالأفعال والحروف التي لا تقوم بهذا الدور. قال تعالى : "وعلم آدم الأسماء كلها ثم عرضهم على الملائكة فقال أنبئوني بأسماء هؤلاء إن كنتم صادقين" (البقرة:31)

وترى هذه النظرية أن قواعد التعليق السابق الإشارة إليها تساعد على وصف الاختلاف بين اللغات. كما يرى صاحب هذه الدراسة أن النظرية الإسلامية للغة والأفكار التي استندت إليها، لها إمكانات هائلة لم تتحقق بعد. ويمكن تحقيقها إذا توفرت لها الهمم والعزائم والرغبات الصادقة.(14)

العمومية اللغوية والعمومية في لغة الجينات:

ويمكن الربط بين القوانين الأساسية لاكتساب اللغة وإنتاجها في التصور الإسلامي السابق، وبين ماسماه بعض الباحثين ـ وهو بصدد بيان أوجه الالتقاء والافتراق بين اللغة الإنسانية ولغة الجينات ـ بالعمومية اللغوية.(15) فقد ثبت نظرياً، ومن خلال البحوث الميدانية للأنثربولوجيا اللغوية، أن جميع اللغات الأساسية تشترك في خصائص عديدة، سواء على مستوى الصوتيات، أو بنية الكلمات، أو تراكيب الجمل وأنماطها. أما لغة الجينات فهي لغة عامة مشتركة بين جميع الكائنات. وهي تتسم بدرجة عالية من العمومية، حيث تستخدم نفس الأبجدية الرباعية، ونفس الكود الوراثي، أو معجم الكلمات (الكودونات)، التي تشفر لنفس مجموعة الأحماض الأمينية.

وتفيد القراءة في سفر الإنسان أو الجينوم البشري (16) أن المادة الوراثية لكل الناس سواء. نحن البشر جميعا نشترك في 99.9% من مادتنا الوراثية؛ فالاختلافات بين الشعوب ضئيلة جداً. وهذه الفروق، وإن كانت ضئيلة جدا، موجودة. وستجد من يضخم فيها من العنصريين وأنصار تميز الأجناس، وخاصة ممن يمتلكون العلم في زماننا؛ فمن يمتلك العلم هو صاحب القوة.

ولكن ينبغي الإحاطة بأنه رغم العمومية اللغوية والعمومية في لغة الجينات، إلا أن عمومية لغة الجينات تفوق عمومية اللغات الإنسانية، نظراً لوحدة أبجدية لغة الجينات، واختلاف أبجدية اللغات الإنسانية واختلاف معاجمها. إلا أنه يبقى أنهما يشتركان في صفة العمومية، ولا ينبغي استبعاد أن العمومية اللغوية هي نتاج العمومية في لغة الجينات... وذلك يحتاج إلى المزيد من البحث بالتعاون مع العلماء المهتمين بكشف أسرار خريطة الجينوم البشري، والعلاقة بين اللغة وبين البيولوجيا الجزيئية.

الخاصية التوليدية عند عبدالقاهر:

لقد واجه اللغويون قديما وحديثا سؤالاً مهماً هو: كيف للغة الإنسانية المحدودة من حيث عدد الحروف والكلمات أن تولد هذه الأعداد اللانهائية من التعابير اللغوية؟ وجاءت الإجابة من قبل على يد عبدالقاهر الجرجاني، في سياق حديثه عن المعاني النحوية التي هي الأساس في تشكيل النَّظْم. فهو يرى أن النظم إنما يكون بمراعاة المعاني النحوية للكلمات وموافقتها للمعاني النفسية. فالمقصود بالمعنى النحوي هو الدور الذي تؤديه الكلمة في التركيب، واختلاف هذا الدور للكلمة الواحدة باختلاف التراكيب التي توضع فيها هذه الكلمة.

إذن فالكلمة الواحدة تكتسب معاني كثيرة بحسب المكانة التي تأخذها في التراكيب، فإن جاءت فاعلاً يكون لها معنى، وإن جاءت مفعولا يكون لها معنى آخر، وإن جاءت ظرفاً يكون لها معنى ثالث، وإن جاءت حالاً، أو تمييزاً، أو مضافاً إليه، أو مبتدأ، أو خبراً، أو اسما لإن أو خبراً لكان ... الخ فإنها تعبر عن معان مختلفة. وأحيانا تأتي نفس الكلمة مصاغة في صيغة معينة، كصيغة المبالغة، أو اسم الفاعل، أو الصفة المشبهة، أو اسم المفعول؛ فيختلف المعنى النحوي لها في كل حالة. وكذلك الأمر إذا جاءت على وزن فعَل بفتح العين فإنها تختلف عنها هي نفسها إذا جاءت على وزن فعُل بضم العين .. وهكذا وهلم جراً.

والجدير بالملاحظة هنا أن اختلاف وضع الكلمة في التركيب يولد معاني نحوية كثيرة. والعربية هنا من أغنى لغات العالم. لكن الأجدر بالملاحظة هنا أيضاً هو أن إدراك الفوارق الدقيقة التي يحدثها تغيير مكانة كل كلمة في الجملة، وإدراك الوضع المناسب للكلمة بحيث تغطي المعنى النفسي المطلوب، هو الذي يحقق معنى النَّظْم، وهو سر البلاغة في القول البليغ.

وقد عبر الإمام عبد القاهر عن هذا "التوليد النحوي" الذي يحدث نتيجة الوضع الدقيق للكلمة في الجملة أو العبارة، وقد أعطى مثالاً لذلك بقوله: "فلينظر في الخبر إلى الوجوه التي تراها في قولك زيد منطلق، وزيد ينطلق ، وينطلق زيد، ومنطلق زيد، وزيد المنطلق، وزيد هو المنطلق... ولننظر في الشرط والجزاء إلى الوجوه التي تراها في قولك إن تخرج أخرج، وإن خرجتَ خرجتُ، وإن تخرج فأنا خارج، وأنا خارج إن خرجت، وأنا إن خرجت خارج.كما يمكن النظر في الحال إلى الوجوه التي تراها في قولك: جاءني زيد مسرعاً، وجاءني يسرع، وجاءني وهو مسرع، وجاءني وقد أسرع(17) وهكذا يتم توليد المعاني النحوية الكثيرة من ألفاظ قليلة وذلك باختلاف موضع الكلمة في الجملة، وبإدراك المعاني الدقيقة للكلمة في السياق، مما يولد المعاني النحوية المختلفة.

النحو التوليدي لدى عبدالقاهر وتشومكسي:

وقد جاءت الإجابة عن السؤال السابق. وهو كيف للغة الإنسانية المحدودة الحروف والكلمات أن تولد هذه الأعداد اللانهائية من التعابير اللغوية؟ على لسان تشومسكي صاحب نظرية "النحو التوليدي" في العصر الحديث، التي تتناول كيفية توليد الصيغ اللغوية المتعددة من الكلمات وأشباه الجمل والتي تلخصها مقولته الشهيرة: اللغة هي الاستخدام اللامحدود لموارد محدودة.

ويوجه نبيل علي النظر إلى العلاقة في الخاصية التوليدية بين البيولوجيا الجزيئية وبين اللغة. فإذا كانت اللغة تستطيع أن تولد معاني نحوية كثيرة من مفردات وحروف قليلة، فقد أظهر مشروع الجينوم خطأ التقديرات السابقة لعدد جينات النص الوراثي البشري، والتي تقدر حاليا بمالا يزيد عن 35 ألف جين، إذ لا بد أن يكون هذا الرقم غير دقيق، وإلا فكيف لهذا العدد المحدود من الجينات أن يولد كل هذه البروتينات والإنزيمات والوظائف الفسيولوجية، والخصائص البيولوجية والغرائز النفسية؟ لكن الإجابة جاءت عن طريق نظرية النحو التوليدي التي تتناول توليد الصيغ اللغوية المتعددة من حروف وكلمات ومقاطع محدودة.

وفي ظل ماطرحناه من "التوليد النحوي" الذي بدأه عبدالقاهر، وبنى حوله تشومكسي نظريته اللغوية، لا يبدو غريبا أن يكون عنوان المحاضرة التي ألقاها أحد علماء البيولوجي في حفل منحه جائزة نوبل هو : التوليد النحوي للحياة(18)

ثنائية البنية اللغوية:

لقد أقام الإمام عبدالقاهر نظريته في النَّظْم على ثنائية المعاني والألفاظ. إلا أنه قد أعلى من شأن المعاني وجعلها الأساس في اختيار الألفاظ وتركيبها، حيث قال: إنه لا يتصور أن تعرف للفظ موضعاً من غير أن تعرف معناه، ولا أن تتوخى في الألفاظ، من حيث هي ألفاظ ترتيباً ونظماً، وإنما تتوخى الترتيب في المعاني، وتعمل الفكر هناك. فإذا تم لك ذلك اتبعتها الألفاظ وقفوت بها آثارها. وإنك إذا فرغت من ترتيب المعاني في نفسك لم تحتج إلى أن تستأنف فكراً في ترتيب الألفاظ، بل ستجدها تترتب لك بحكم أنها خدم للمعاني وتابعة لها، ولاحقة بها. وإن العلم بمواقع المعاني في النفس، علم بمواقع الألفاظ الدالة عليها في النطق.(19)

على النسق نفسه تقريباً أقام تشومكسي نظريته اللغوية على أساس أن منظومة اللغة ذاتُ بنية ثنائية. ويقصد بذلك أن الجملة اللغوية لها بنية سطحية ظاهرة هي تلك التي ننطق بها (أي الألفاظ)، وبنية منطقية عميقة، وهي البنية التي تتشكل في مخ صاحب الجملة قبل النطق بها (أي المعاني المرتبة)... وعملية الإخراج الصوتي هي عملية تحول هذه البنية العميقة، أي البنية الفكرية، وقد تجسدت ألفاظاً، وأصواتاً، ونبراً وتنغيماً، وتقديماً وتأخيراً، وإظهاراً، وحذفاً، وإضماراً ... إلخ.

وهكذا نرى أن الثنائية اللغوية لدى العالمين واضحة. ولكننا نرى أن عبدالقاهر كان مبدعاً في تأكيده أن بنية اللغة إنما تبدأ في الذهن بالوقوف على المعاني وترتيبها، والعلم بمواقعها في النفس، وما يستتبع ذلك من دقة الاختيار والترتيب للألفاظ المنطوقة. وربما كان ذلك هو السبب في أن دي سوسير قد سمى الأفكار والمعاني "البنية العميقة".

لكننا ـ مع ذلك ـ نفهم من معنى "النَّظْم" أن عبدالقاهر قد جعل الثنائية تتلاشى في عنصر ثالث هو النَّظْم. وجعل البلاغة كلا متكاملاً من المعنى واللفظ معاً. وبما أن الكل أكبر من مجموع الأجزاء، فالنظم ـ إذن ـ عنصر ثالث. فالثنائية اللغوية قد تحولت على يديه إلى ثلاثية(20).

 11:46 AM ]

دي سوسير والبنيوية.

جاء اللغوي السويسري فردينان دي سوسير في بداية القرن العشرين ليؤكد ما قاله عبدالقاهر من قبل ثمانية قرون؛ فاللغة في رأيه "نظام" من العناصر القواعدية والمعجمية المترابطة. فهي ليست تلك الظاهرة المتمثلة في التجليات السطحية من الألفاظ والعبارات والنصوص؛ فتحت ظاهر سطحها، ترقد بنية عميقة متعددة العناصر والمستويات؛ نسق معرفي من العلاقات الفكرية التي تربط بين الأفكار والألفاظ؛ وبين مكونات تركيب الجمل والفقرات؛ وبين المعنى والسياق؛ وبين أصل اللفظ ومشتقاته؛ وبين تنغيم الكلام ونية المتكلم .. وهلم جراً. وهذه العلاقات في طبيعتها ليست علاقاتٍ اعتباطية عشوائية، بل يحكمها عدد من المبادئ العامة التي تشترك فيها جميع اللغات، كما سبق القول.

لقد قامت البنيوية لدى دي سوسير على ثنائية الرمز ومدلوله، ليمهد بهذه الثنائية للقاء اللغة مع المعلوماتية وجوهوها الثنائي المعروف.

ولما كانت اللغة هي "سندريلا"(21) العلوم ورابطة العقد في خريطة المعرفة الإنسانية، فقد امتدت البنيوية إلى مجالات معرفية أخرى . وكان أن طبقت في مجالات علم النفس، ونقد الأدب والشعر، والتنظيمات السياسية والاجتماعية. وقد يكون من المناسب في هذا المجال القول بأن عبدالقاهر كان أول من وضع أسسا علمية لنقد الأدب والشعر، وهي تلك التي أشار إليها في نظريته للنَّظْم التي سبقت الإشارة إليها.

وتقوم البنيوية لدى دي سوسير على ركيزتين : الأولى وجود علاقة عضوية بين الرمز اللغوي ومعناه، والثانية ضرورة الفصل في التحليل البنيوي بين الموضوع، وبين وجهة النظر الذاتية للشخص القائم بعملية التحليل؛ وذلك ضمانا للموضوعية في التحليل. سواء كان موضوع التحليل موضوعاً أدبياً أو أسطورة أو تنظيماً اجتماعياً.

العولمة تستخدم التفكيكية في هجومها الحالي :

تختلف التفكيكية مع التوجيهين السابقين ؛ فالرمز اللغوي أو اللفظ لا يحيل إلى معنى بعينه، كما في البنيوية، بل يحيل إلى رمز آخر، والرمز الآخر يحيل إلى رمز آخر .. وهكذا تسلم الرموز بعضها إلى بعض بطريقة يستحيل معها الوصول إلى معنى نهائي. فالمعنى ـ بالتالي ـ مرجأ دوماً .. ليظل الكاتب أو القارئ يدور في حلقة مفرغة يستحيل معها الوصول إلى معنى نهائي.(22)

وبناء على هذا الإرجاء والاستحالة في الوصول إلى المعنى، أطلقت التفكيكية حرية قراءة النصوص... حتى النصوص المقدسة. فهناك عدد لا نهائي من القراءات المحتملة لكل نص، وفقا لخلفية القارئ وهدفه من وراء القراءة. وعلى هذا الأساس جاءت نظرية القراءة التي أسسها جاك دريدا، والتي استحدثت منهجاً لتفكيك النص المكتوب، والكشف عن تناقضاته الكامنة، وثغرات فكر مؤلفه، ومناوراته اللغوية.(23).

والآن تستخدم العولمة الأسلوب التفكيكي في هجومها على الثقافات الأخرى، وخاصة الثقافة العربية الإسلامية، بقصد تقطيع أوصالها ، وعزل ثوابتها عن متغيراتها، ثم إعادة بنائها على نحو جديد لخدمة أغراض المعولِمين!

البنيوية وتدريس النحو:

ما دور النحو في الحفاظ على اللغة؟ وكيف يدرس وفقا لهذه النظرية؟

إن المدخل في تدريس اللغة ـ وفقاً لهذه النظرية ـ هو شرح النظام النحوي والصرفي ( البنية العميقة) ثم الانطلاق من هذه المعاني النحوية وقواعدها إلى المهارات اللغوية الأخرى والتطبيق عليها، من خلال الألفاظ والجمل والأمثلة والشواهد والنصوص .. إلخ وهو مانسميه حاليا بالطريقة "القياسية" في تعليم اللغة العربية للناطقين بها، وطريقة "النحو والترجمة" في مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

لقد ظن البعض أن الطريقة القياسية تعود إلى عصر النهضة في البلاد الأوربية، كأثر من آثار الممارسة في اللغتين اليونانية واللاتينية. لكن التاريخ يروي لنا أن هذه الطريقة عميقة في ممارسة تعليم اللغة في التاريخ العربي الإسلامي، خاصة في كتاب سيبويه، وكتب ابن عقيل، وشذور الذهب، والأشموني وغيرها من الكتب التي تبعت الطريقة القياسية في تعليم العربية لأبنائها وطريقة النحو والترجمة في تعليم العربية لغير الناطقين بها.

والطريقة القياسية هي إحدى طرق التفكير التي يستخدمها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول. والفكر في القياس ينتقل من القاعدة العامة إلى الحالات الجزئية بناء على القاعدة؛ أي من القانون العام إلى الحالات الخاصة.ولما كانت الجزيئات قد لا تنطوي كلها تحت القاعدة العامة ؛ فقد أدى هذا إلى الحذف ، والتقدير، والتأويل، واختلاف الآراء في المسألة الواحدة. لكن المشكلة أن تدريس النحو صار غاية في ذاته لدى المتأخرين؛ حيث نظر إليه على أنه وسيلة لتنمية ملكات العقل وطريقة التفكير، بصرف النظر عن الممارسة اللغوية الصحيحة!

وتقوم طريقة النحو والترجمة في التدريس على شرح القواعد والانطلاق منها إلى تعليم قراءة النصوص العربية وترجمتها إلى اللغات الأم أو اللغات المحلية. وقد اعتمد على هذه الطريقة في تعليم العربية في جنوب شرق آسيا، وفي أفريقيا. حيث كان الطلاب يحفظون سور القرآن، وتشرح لهم الألفاظ والمعاني، ثم تشرح القواعد التي تساعد على فهم التراكيب، ثم يدربون على قراءة النصوص وكتابتها وترجمتها إلى اللغات المحلية.

ومن أهم منطلقات هذه النظرية في تدريس اللغة ما يأتي:

اللغة نظام من القواعد النحوية التي لابد من فهمها كشرط لممارسة اللغة على نحو صحيح.

اللغة نشاط ذهني، وتدريب عقلي، يشتمل على تعلم نظام اللغة، وتذكر قواعدها، والتفريق بين المعاني النحوية، ثم القياس عليها من الأمثلة والنصوص.

نظام اللغة وقواعدها النحوية والصرفية هو الإطار المرجعي لتعليمها وتعلمها.

سيطرة الدارسين وفقاً لهذه النظرية يكون على مهارات القراءة والكتابة قبل الاستماع والكلام.

طرائق التدريس وفقا للنظرية البنيوية:

الطرائق المتبعة في تدريس العربية وفقا للنظرية البنيوية كالطريقة القياسية وطريقة النحو والترجمة، تسير غالباً على النحو الآتي:

يلم الدارس بقواعد اللغة العربية ويتعرف على أصواتها وقواعدها وخصائصها أولاً.

تقدم القواعد النحوية حسب الترتيب المنطقي لها، ثم يتم القياس عليها عن طريق الشواهد والنصوص البلاغية.

تقدم الأمثلة والنصوص والتراكيب حسب ما يقتضيه نظام اللغة وقواعدها؛ فالألفاظ تابعة للمعاني النحوية. والطلاب - بمساعدة المعلم - يردون الفروع إلى الأصول ويطبقون القواعد على النصوص.

ضبط النصوص والأمثلة والشواهد مرتبط بمعرفة النظام اللغوي والقواعد النحوية والصرفية.

"إذن فتنمية قدرات الطالب العقلية هدف أساسي من أهداف هذه الطريقة حتى يستطيع مواجهة مواقف التعلم المختلفة بمشكلاتها غير المتوقعة. من هنا يتدرب الطالب كثيرا على القياس النحوي، وعلى استقراء القاعدة النحوية" في الأمثلة والشواهد والنصوص البلاغية.(24)

النظرية السلوكية

أرى أن النظرية السلوكية لم تبدأ حديثا مع السلوكيين في القرن العشرين وإنما تمتد جذورها عبر التاريخ إلى العلامة ابن خلدون المتوفي سنة 727هـ، وإلى نظريته المسماة "الملكة اللسانية".

تقوم نظرية الملكة اللسانية عند ابن خلدون على أسس ثلاثة:

أولها : أن "السمع أبو الملكات اللسانية"(25)

ثانيها: أن اللغة هي "عبارة المتكلم عن مقصوده. وتلك العبارة فعل لساني. فلا بد أن تصير ملكة متقررة في العضو الفاعل لها وهو اللسان".(26)

ثالثها: أن تربية الملكة لا يحتاج إلى النحو، الذي هو علم صناعة الإعراب.

أما السلوكيون المحدثون فقد تمثلت آراؤهم في كتاب "السلوك اللغوي" الذي أصدره عالم النفس السلوكي المشهور سكنر عام 1957م. فقد لجأ السلوكيون في محاولتهم تفسير السلوك اللغوي إلى العوامل الخارجية التي تؤثر فيه. فالسلوك اللغوي في نظرتهم عبارة عن مثير واستجابة.

وقد شن تشومسكي هجوما عنيفاً في مقالة له عام 1959 ينتقد فيها كتاب سكنر سالف الذكر ورؤيته السطحية للسلوك اللغوي.

وبعد الستينيات انتقل الاهتمام إلى المتعلم ذاته باعتباره عاملاً أساسياً وفاعلاً في عملية تعلم اللغة. ومن ثم بدأ التركيز على المتعلم وحاجاته والأغراض التي يتعلم اللغة من أجلها.

كيف يكتسب الإنسان اللغة؟

ولكن كيف يكتسب الإنسان اللغة؟ سؤال طرح كثيراً دون إجابة شافية في معظم الحالات. نحن ندرك المدخلات إلى الموقف التعليمي؛ لأن هذا نصنعه بأيدينا. ونحن قادرون على قياس المخرجات عن طريق أساليب القياس المختلفة. لكننا لاندري حتى الآن ماذا يحدث داخل العمليات، أي داخل المخ الإنساني، هذه المعجزة المحيرة، صنع الله الذي أحسن كل شيء.

سكنر والسلوكيون:

للإجابة عن السؤال الذي بدأنا به هذا الحديث، وهو كيف يكتسب الصغار اللغة الأم؟ على نفس النمط تقريباً الذي قال به ابن خلدون استحالت اللغة في نظر سكنر، صاحب النزعة السلوكية المحضة في علم النفس المعرفي إلى نظام لاكتساب العادات. فهي نوع من أنواع السلوك الشفاهي لا يختلف عن غيره من أنواع السلوك الأخرى، التي يكتسبها الفرد من خلال الخبرة، والتجربة، والمحاولة والخطأ. وبذلك تحولت اللغة إلى مجرد نوع من أنواع السلوك السمعي الشفاهي! كما رأينا عند ابن خلدون.

وبهذا التفسير حاول سكنر أن يخضع اللغة قسرا لثنائية المثير والاستجابة. أي أن اللغة مدخلات ومخرجات. وأغفل بذلك جوهر القضية، حيث يكمن السر اللغوي، أي العمليات التي تحدث بين المثير والاستجابة. باختصار لقد افترض سكنر عدم وجود علاقة أو وسيط بين المثير والاستجابة، وربط بين المثير ورد الفعل مباشرة دون اعتبار لما يحدث بينهما داخل المخ الإنساني.(27) وذلك خلافا للفهم البنيوي الذي يفترض وجود بنية عميقة داخل المخ البشري لمعالجة المعلومات اللغوية وغير اللغوية. وبذلك وضعت البنيوية أساس علم النفس المعرفي.

اكتساب اللغة : نموذج ابن خلدون وسكنر

فلو أخضعنا هذا النموذج لمفهوم النُّظُم المكون من مدخلات وعمليات، ومخرجات، فإننا نجد أن نموذج سكنر قد قفز فوق العمليات ولم يعترف بوجودها أصلاً. أما ابن خلدون فقد حاول وصف ما يحدث داخل النفس نتيجة الحفظ والتكرار فقال: "إن الملكات لا تحصل إلا بتكرار الأفعال؛ لأن الفعل يقوم أولاً وتعود منه للذات صفة، ثم يتكرر فتكون حالاً. ومعنى الحال أنها صفة غير راسخة. ثم يزداد التكرار فتكون ملكة أي صفة راسخة".

وعلى العكس من ذلك، فقد تأثر كل من دي سوسير وتشومكسي بافتراض كانط وجود قدرة ذاتية كامنة في العقل الإنساني، أو "غريزة" لغوية تتوارثها أجيال البشر أو بنية عميقة قوامها نسق معرفي كامن في العقل يربط بين المدخلات والمخرجات.

وفي غياب البحث العلمي التطبيقي لإثبات صحة هذه الفرضية لجأ تشومسكي إلى التجريد الفلسفي لإثبات وجود هذه الغريزة لكي يفسر الكيفية التي يكتسب بها الأطفال لغتهم الأم، وذلك بتطويع هذه الغريزة للمطالب الخاصة للبيئة اللغوية التي ينشأون فيها... وهكذا استحالت اللغة وفقا لهذا النموذج الافتراضي إلى غريزة بشرية أو إنسانية عامة، مثلها مثل غيرها من الغرائز التي يشترك فيها الناس جميعاً على اختلاف أجناسهم ولغاتهم وبيئاتهم الاجتماعية.

اكتساب اللغة : نموذج عبدالقاهر ودي سوسير وتشومسكي

وفي إطار المنحى المعرفي، طرح تشومسكي مجموعة من الأسئلة المحورية التي تحتاج إلى جهود علم النفس المعرفي، ومن أهم هذه الأسئلة ما يأتي:

1. ما هذا النسق المعرفي أو البنية العميقة، وماذا بداخل عقل الإنسان من معارف لغوية؟

2. كيف ينشأ هذا النسق . أو بمعنى آخر كيف يكتسب الأطفال اللغة الأم؟

3. كيف توظف هذه المعرفة في الاستماع والفهم، وفي النطق والحديث، وفي التعرف على الرموز في القراءة والفهم؟

4. وما السر وراء الخاصية الإبداعية للغة التي تجعلها قادرة على توليد عدد لا نهائي من التعابير النحوية واللغوية؟(28)

لقد اقترض علم النفس من علم اللغة هذا التوجه البنيوي التوليدي، بافتراض وجود بنية عميقة داخل المخ البشري، لمعالجة المعلومات اللغوية وغير اللغوية. ويتوقع أن تتخذ هذه البنية العميقة أو آليات الذهن اللغوي مدخلاً لفهم طبيعة عمل طاقات الإدراك الأخرى كالإدراك السمعي، والإدراك البصري، والحدس، والبصيرة النافذة، والقدرة على التخيل، وحسن التوقع...إلخ.

لذلك يأمل علماء النفس (السيكولوجي) وعلماء دراسة وظائف الأعضاء (الفسيولوجي) أن يؤدي كشف النقاب عن النشاط اللغوي لمخ الإنسان (أي العمليات) ولو جزئياً إلى إلقاء الضوء على السر الذي أودعه الله في هذه المعجزة المستعصية على الفهم ... أي المخ البشري.

طريقة تربية الملكة اللسانية:

قد يكون من المناسب أن نعيد طرح سؤال تشومسكي: كيف يتعلم الطفل اللغة؟ وكيف ينشأ هذا النسق المعرفي؟ أو كيف تبنى هذه الغريزة أو الملكة؟

يقول العلامة ابن خلدون: "السمع أو الملكات اللسانية". وهذا يعني أن بناء الغريزة والملكة اللغوية يبدأ بالاستماع الجيد إلى النصوص الجميلة.

اللغة ملكة :

سبق أن قلنا إن دي سوسير وتشومسكي قد خالفا سكنر الذي اختصر العملية المعرفية في المثير والاستجابة – بإقرار أن هناك بنية معرفية عميقة في مرحلة العمليات ، هي التي تربط بين المثيرات اللغوية وبين الاستجابات أو ردود الأفعال ، وقد استحالت هذه البنية العميقة ، عن طريق التجريد الفلسفي ، إلى "غريزة " بشرية" ، أو " ملكة" إنسانية" ، موجودة لدى كل البشر ، وأن المخ الإنساني يقوم ببناء هذه الغريزة أو الملكة على نحو ما لم يستطع أحد تفسيره حتى الآن .

وهنا نصل إلى ابن خلدون الذي قدم لنا في بداية القرن الثامن الهجري نظريته في بناء الملكة اللسانية ، والذي يرى أن أهداف تعلم اللغة لا تتحقق إلا إذا اكتسب المتعلم " ملكة اللغة " .

فاللغة في المتعارف – كما يقول ابن خلدون – هي " عبارة المتكلم عن مقصوده. وتلك " العبارة " فعل لساني. فلا بد أن تصير ملكة متقررة في العضو الفاعل لها " وهو اللسان " .

تتكون الملكة بالاستماع :

يقول ابن خلدون " " فالمتكلم من العرب حين كانت ملكة اللغة العربية موجودةً فيهم يسمع كلام أهل جيله ، وأساليبهم في مخاطباتهم ، وكيفية تعبيرهم عن مقاصدهم .. فيلقنها كذلك ، ثم لا يزال سماعه لذلك يتجدد في كل لحظة ، ومن كل متكلم ، واستعماله يتكرر إلى أن يصير ذلك ملكة وصفة راسخة ، ويكون كأحدهم ، وهكذا تصيرت الألسن واللغات من جيل إلى جيل " ، وأبرز مثال على ذلك أن أبناءنا يتعلمون اللهجات العامية ويستخدمونها مثلنا تماما بدون منهج أو معلم .

إذن ، فالملكة اللسانية التي كان يتمتع بها العرب قديماً لم تكن جبلة وطبعاً ، وإنما حصلت لمن حصلت له نتيجة للعرف والعادة ، والمعايشة المستمرة للنطق الفصيح في بيئة الفرد اللغوية. فالملكة الصحيحة تتكون بتكرار الاستماع إلى اللغة الفصيحة ، وممارستها كلاماً وتحدثاً .

كيف تفسد الملكة ؟

كيف فسدت " الملكة " ؟ يقول ابن خلدون : " فسدت هذه الملكة لمضر بمخالطتهم الأعاجم ، وسبب فسادها أن الناشئ من الجيل صار يسمع في العبارة عن المقاصد كيفيات أخرى غير الكيفيات التي كانت للعرب ، فيعبر بها عن مقصوده ... ويسمع كيفيات العرب أيضاً ، فاختلط عليه الأمر ، وأخذ من هذه وهذه ، فاستحدث ملكة ( ثانية) وكانت ناقصة عن الأولى. وهذا هو معنى فساد اللسان العربي. ولهذا كانت لغة قريش أفصح اللغات العربية وأصرحها لبعدهم عن بلاد العجم من جميع جهاتهم". ولذلك كان أهل صناعة العربية يحتجون بها. لكن فساد اللسان العربي استمر في عصر ابن خلدون ، وازداد فساداً واضطراباً مع تقدم الزمن حتى عصرنا الحاضر .

كيف وضع النحو أو علم صناعة الإعراب ؟

يقول ابن خلدون : " لما جاء الإسلام وفارقوا ( أي المسلمون ) الحجاز لطلب الملك الذي كان في الأمم والدول ، وخالطوا العجم ، تغيرت تلك الملكة بما ألقي إليها السمع من المخالفات التي للمستعربين – والسمع أبو الملكات اللسانية – ففسدت بما ألقى إليها مما يغايرها ، لجنوحها إليه باعتياد السمع. وخشي أهل العلوم منهم أن تفسد تلك الملكة رأساً ، ويطول العهد بها ، فينغلق القرآن والحديث على الفهوم ، فاستنبطوا من مجاري كلامهم قوانين لتلك الملكة مطردة ، شبه الكليات والقواعد يقيسون عليها سائر أنواع الكلام ، ويلحقون الأشباه بالأشباه ، مثل أن الفاعل مرفوع ، والمفعول منصوب ، والمبتدأ مرفوع. ثم رأوا تغير الدلالة بتغير حركات هذه الكلمات ، فاصطلحوا على تسميته إعراباً. وتسمية الموجب لذلك التغير عاملاً ، وأمثال ذلك. وصارت كلها اصطلاحات خاصة بهم. فقيدوها بالكتاب وجعلوها صناعة لهم مخصوصة ، واصطلحوا على تسميتها بعلم النحو. وأول من كتب فيها أبو الأسود الدؤلي من بني كنانة. ويقال بإشارة من علي رضي الله عنه. إلى أن انتهت إلى الخليل بن أحمد الفراهيدي أيام الرشيد. فهذب الصناعة ، وكمل أبوابها. وأخذ عنه سيبويه فكمل تفاريعها واستكثر من أدلتها وشواهدها، ووضع فيها كتابه المشهور، الذي صار إماماً لكل ما كتب فيها من بعد .

تربية الملكة لا يحتاج إلى النحو :

ثم يدخل ابن خلدون إلى جوهر المشكلة ، ويتحدث عن صلة النحو بهذه الملكة اللسانية، فيقول عن صناعة العربية وقوانين الإعراب إنها: " علم بكيفية لا نفس كيفية " ثم يشرح الفكرة بالتفريق بين " الملكة " و " قوانين الملكة "، أي بين العلم النظري ، والممارسة العملية ، ويقدم تمثيلاً لذلك بمن يجيد " علم الخياطة " ولا يمارسها عملاً ، أو بمن يجيد " علم التجارة " ولا يقدر على ممارستها. فإذا سألته عنها شرحها لك خطوة خطوة ، ولو طالبته بتنفيذ ما شرح أو شيء منه لم يحكمه. ويؤكد ابن خلدون رأيه هذا بتمثيل آخر أقرب إلى واقع القضية وهي العلاقة بين النحو والملكة اللسانية فيقول: إن كثيراً ممن درسوا النحو وتعمقوا أصوله وفروعه وأفنوا أعمارهم في البحث عن مسائله ومشاكله ولم يجيدوا هذه الملكة اللسانية، لا يستطيعون التعبير اللغوي الصحيح. بينما كثير من الكتاب والشعراء ممن أجادوا هذه الملكة يعبرون عما يريدون بطلاقة وسلاسة وإن لم يتعمقوا النحو وقضاياه .

يوضح ابن خلدون هذه القضية في فصل في المقدمة بعنوان : " فصل في أن ملكة هذا اللسان غير صناعة العربية ومستغنية عنها في التعليم " والسبب في ذلك أن صناعة العربية إنما هي معرفة قوانين هذه الملكة ومقاييسها خاصة ، فهي علم بكيفية ، لا نفس كيفية، فليست نفس الملكة ، وإنما هي بمثابة من يعرف صناعة من الصنائع علماً ، ولا يحكمها عملاً. مثل أن يقول بصير بالخياطة غير محكم لملكتها – في التعبير عن بعض أنواعها - : الخياطة هي أن يدخل الخيط في خرت الإبرة ، ثم يغرزها في لفق الثوب مجتمعين ، ويخرجها من الجانب الآخر بمقدار كذا ، ثم يردها إلى حيث ابتدأت ويخرجها .. الخ ، وهو إذا طولب أن يعمل ذلك بيده لا يحكم منه شيئا. وكذا لو سئل عالم بالنجارة عن تفصيل الخشب فيقول : هو أن تضع المنشار على رأس الخشبة ، وتمسك بطرفه ، وآخر قبالتك ممسك بطرفه الآخر وتتعاقبانه بينكما ... إلخ، وهو إن طولب بهذا العمل أو شيء منه لم يحكمه .

" وهكذا العلم بقوانين الإعراب مع هذه الملكة في نفسها ، فإن العلم بقوانين الإعراب ، إنما هو علم بكيفية العمل ( وليس العمل نفسه ). وكذلك تجد كثيراً من جهابذة النحاة والمهرة في صناعة العربية المحيطين علماً بتلك القوانين ، إذا سئل في كتابة سطرين إلى أخيه ، أو ذي مودته ، أو شكوى ظلامة ، أو قصداً من قصوده ، أخطأ فيها عن الصواب، وأكثر من اللحن ، ولم يجد تأليف الكلام لذلك ، والعبارة عن المقصود على أساليب اللسان العربي، وكذا نجد كثيراً ممن يحسن هذه الملكة ، ويجيد الفنين من المنظوم والمنثور ، وهو لا يحسن إعراب الفاعل من المفعول ، ولا المفعول من المجرور ولا شيئاً من قوانين صناعة العربية. فمن هذا تعلم أن تلك الملكة هي غير صناعة العربية ، وأنها مستغنية عنها بالجملة. (29) .

إذن فكيف تربَّى الملكة اللغوية في رأي ابن خلدون ؟

لكن المتعلم العربية الآن – كما كان الأمر في عهد ابن خلدون – لا يملك هذا المناخ اللغوي الصافي ، وذلك المشرب العذب المتاح الذي كان ميسوراً لأجيال العرب قبل تسرب اللكنة وحدوث الخلط والاضطراب في اللسان العربي. بل العكس هو الصحيح. إذ يحيط به من كل جانب ما يدفعه دفعاً عن صحة اللغة وجمالها اجتماعيا وثقافياً : استماعاً ، وقراءة ، وكتابة. ولم يعد في متناول يده ذلك النموذج المثالي الطيع الأصيل الذي يلفته له المجتمع فيحاكيه ويحتذيه دون تعمد ! إذا كان هذا هو حال المجتمع عموماً ، فماذا نعمل على مستوى المناهج الدراسية على وجه الخصوص ؟

يرى ابن خلدون أنه بعد أن انتهى العهد الذي كانت فيه تربية الملكة اللسانية طبعاً وسليقة ، فإنه لا بد من اصطناع المناخ اللغوي اصطناعاً متعمداً ، واتخاذ الوسائل التي توصل إلى إجادة الملكة اللسانية. فيقول : " ووجه التعليم لمن يبتغي هذه الملكة ويروم تحصيلها ، أن يأخذ نفسه بحفظ كلامهم ( العرب) القديم الجاري على أساليبهم من القرآن والحديث ، وكلام السلف ، ومخاطبات فحول العرب في أسجاعهم وأشعارهم ، وكلمات المولدين أيضاً في سائر فنونهم ، حتى يتنزل لكثرة حفظه لكلامهم من المنظوم والمنثور منزلة من نشأ بينهم ، ولقن العبارة عن المقاصد منهم ، ثم يتصف بعد ذلك في التعبير عما في ضميره على حسب عبارتهم ، وتأليف كلماتهم ، وما وعاه وحفظه من أساليبهم ، وترتيب ألفاظهم ، فتحصل له هذه الملكة بهذا الحفظ والاستعمال ، ويزداد بكثرتها رسوخاً ، وقوة.

ثم يربط بين كثرة المحفوظ والاستعمال وبين قوة التعبير بلاغة ونقداً ، فيقول : " وعلى قدر المحفوظ وكثرة الاستعمال تكون جودة المقول المصنوع نظماً ونثراً ، ومن حصل على هذه الملكات فقد حصل على لغة مضر ، وهو الناقد البصير بالبلاغة فيها ، وهكذا يجب أن يكون تعلمها ، والله يهدي من يشاء بفضله وكرمه".(30)

تكوين العادات اللغوية:

يقول ابن خلدون : إن " الملكات لا تحصل إلا بتكرار الأفعال ، لأن الفعل يقوم أولا وتعود منه للذات صفة ، ثم يتكرر فتكون حالاً ، ومعنى الحال أنها صفة غير راسخة ، ثم يزيد التكرار فتكون ملكة أي صفة راسخة.(31)

كما يري أن النصوص المختارة للدراسة والحفظ يجب أن تبث في ثناياها مسائل اللغة والنحو، بحيث يتعرف الدارس من خلالها على أهم قوانين العربية ، ويؤكد أن الملكة لا تربى من خلال نصوص تحفظ دون فهم ، " فالملكة لاتحصل من الحفظ دون الفهم " .



لا قيمة لقواعد الإعراب وحدها :

إذن فتربية الملكة لا يتوقف على حفظ القواعد ومعرفة الإعراب وأواخر الكلم . فابن خلدون نفسه يقرر أن الإعراب قد فقد من اللغة العربية في عهده. وأن فقدان هذا الإعراب لم يهدم أداء اللغة لمعناها الصحيح البليغ. بل يمكن أن يعتاض عنه بما أسماه " قرائن الكلام ".

كما يقرر أن اللغة العربية على عهده " لم يفقد منها إلا دلالة الحركات على تعيين الفاعل من المفعـول. فاعتاضوا عنها بالتقديم والتأخير وبقرائن تدل على خصوصيات المقاصد. لأن الألفاظ بأعيانها دالة على المعاني بأعيانها. ويبقى ما تقتضيه ، ويسمى " بساط الحال " محتاجا إلى ما يدل عليه. وكل معنى لابد أن تكتنفه أحوال تخصه. فيجب أن تعتبر تلك الأحوال في تأدية المقصود ، لأنها صفاته. وتلك الأحوال في جميع الألسن أكثر ما يدل عليها بألفاظ تخصها بالوضع . وأما في اللسان العربي ، فإنما يدل عليها بأحوال وكيفيات في تركيب الألفاظ وتأليفها من تقديم وتأخير أو حذف أو حركة إعراب ، وقد يدل عليها بالحروف غير المستقلة ".

ويؤكد ابن خلدون أن البلاغة والبيان كانت ما تزال ديوان العرب ومذهبهم في عهده. وأنه لا يجب الالتفات " إلى خرفشة النحاة أهل صناعة الإعراب القاصرة مداركهم عن التحقيق. حيث يزعمون أن البلاغة لهذا العهد ( عهد ابن خلدون ) ذهبت. وأن اللسان العربي فسد اعتباراً بما وقع في أواخر الكلم من فساد الإعراب الذي يتدارسون قوانينه. وهي مقالة دسها التشيع في طباعهم ، وألقاها القصور في أفئدتهم " .(23)

مايستفاد من النصوص السابقة :

من العرض السابق لتصور ابن خلدون في تربية الملكة اللسانية يمكن استنباط ما يأتي :

أولا ً: لقد قرر ابن خلدون فكرته ، وهي أن تربية الملكة اللسانية لا يضرها عدم حفظ القواعد النحوية ، وفقدان الإعراب ، إذ تغني عنه القرائن ، وهي فكرة جريئة ، لم يجرؤ أحد قبله أو بعده على القول بها على هذا النحو المتكامل . فهو – إذن – يرى أن فقدان الإعراب من لغات الأمصار في عهده – وكما هو الحال في لغتنا الآن – ليس بضائر لها، مادامت تؤدي مهمتها في الفهم والإفهام وتوضيح المراد.

ثانياً : قدم ابن خلدون تصوره في إطار نظرته الاجتماعية للغة على أنها " ملكة " تكتسب بالتعليم والمران والدربة ، ومادامت هذه " الملكة " قد تحققت للمستخدمين للغة في الأمصار في عهدة ، فإنها تكون صحيحة بليغة بدون الإعراب ، إذ فيها من القرائن ما يغني عنه.

ثالثاً : يرى ابن خلدون أن تربية " الملكة اللسانية " يمكن أن يستغنى عن حفظ القواعد والعلامات الإعرابية في أداء المعنى، بما أسماه " القرائن الدالة على خصوصيات المقاصد " كالتقديم والتأخير ، والحذف ، والحروف غير المستقلة .

رابعاً : إن تربية " الملكة اللسانية " لا تتم إلا من خلال حفظ النصوص الأصلية الراقية والشواهد الحية المتطورة " وعلي قدر المحفوظ ، وكثرة الاستعمال ، تكون جودة المصنوع نظما ونثرا ، وهكذا ينبغي أن يكون تعلمها " .

خامساً : أن يتم تناول النصوص كما تنطق فعلا ، وأن تتم دراستها من حيث مستوى الأصوات ، والحروف ، وبنية الكلمة ، والتركيب والدلالة ، فهذا هو المفهوم الحديث للنحو .

سادساً : إن " الملكة اللسانية " لا تربى من خلال نصوص تحفظ دون فهم ، فالملكة لا تحصل من الحفظ دون الفهم .

تحويل فكرة ابن خلدون إلى منهج وطريقة متكاملين :

إن تربية " الملكة اللسانية " وفقا لنظرية ابن خلدون ، يمكن أن تتم من خلال تطبيق أسلوب في تخطيط المنهج ، وتنفيذه ، وتقويمه ، ومتابعته ، على النحو التالي :

النظرية السلوكية في التدريس :

أثرت النظرية السلوكية ببعديها القديم والحديث في المداخل التي اتبعت في تدريس اللغات الأم عموما ، وفي تدريس اللغات الثانية على وجه الخصوص. حيث نرى التأثير واضحا فيما يسمى " الطريقة المباشرة "، والطريقة "السمعية الشفوية" في تعليم اللغات لغير الناطقين بها .

- فالنظرية السلوكية ترى أن عملية تعلم اللغة عبارة عن استقبال مثير ، وإصدار استجابة. وأن تعزيز استجابات معينة يؤدي إلى تكرارها حتى تتكون العادات اللغوية على حد تعبير سكنر وأنصاره ، أو حتى تتكون الملكة على حد تعبير ابن خلدون .

- اللغة نظام صوتي كلامي، وليست كتابة. والإنسان يتعلم اللغة بدءاً بالاستماع إليها، ثم نطق أصواتها قبل التعرض لشكلها المكتوب. فالفرد يتعلم اللغة بدءاً بالاستماع فالكلام ، ثم القراءة فالكتابة .

- تعلم اللغة يبدأ بالمحاكاة، والتذكر، والحفظ، واكتساب العادات بمثل اكتساب العادات الاجتماعية عن طريق التدريب والتعزيز .

- تعليم اللغة هو تعليم " النفس كيفية " أولاً وليس " العلم بكيفية " أولاً، حسب تعبير ابن خلدون. أو هو " تعليم اللغة " وليس " عن اللغة "، حسب التعبير السلوكي الحديث . ولذلك يجب تدريب المتعلم على الممارسة اللغوية وليس على تعلم القواعد .

- تعليم اللغة مستغن عن تعليم النحو الذي هو معرفة أواخر الكلم، في عبارة ابن خلدون . وهو أمر يمكن أن يؤجل إلى المستويات العليا أو المتخصصة في دراسة اللغة . فالفرد يمكن أن يتعلم اللغة الثانية بالمحاكاة كما يتعلم الطفل لغته الأم.

- الفرد يتعلم ثقافة اللغة من خلال النصوص والعبارات التي تحكي عادات الشعوب وتقاليدها وأساليب حياتها ، وفنونها وآدابها وكل ما يميزها عن غيرها.

- اللغة تعلم من خلال اللغة ذاتها، وليس من خلال لغات أخرى ، فالمتعلم لابد أن يفكر باللغة التي يتعلمها من خلال منهجها الفكري ونظامها الدلالي.

- لابد من اصطناع بيئة لغوية طبيعية؛ حيث تدرس النصوص والأمثلة والشواهد في مواقف طبيعية ترتبط بمدلولات النصوص، أو عن طريق تمثيل الأدوار، أو عن طريق تعلم الأشياء الموجودة بالفعل في البيئة التي يوجد فيها المتعلم، كما في الطريقة المباشرة لتعليم اللغات لغير الناطقين بها.

- إن الفرد يتعلم لغته الثانية كما يتعلم الطفل لغته الأولى، أي عن طريق الربط المباشر بين الأسماء والمسميات . فالاستخدام الفعلي للغة في الحياة أساس التعلم .

- يتم تعليم النحو بأسلوب غير مباشر من خلال التعبيرات المحكمة والنصوص الجميلة التي يتم تكرار الاستماع إليها وممارستها.

تنمية قدرة المتعلم على المحاكاة، والنطق الصحيح، واكتساب مهارات الكلام، يفوق الاهتمام بتنمية المهارات العقلية ، والقدرة على القياس والاستقراء والاستنتاج.(33)

طريقة التدريس :

يترتب على المنطلقات السابقة أن تسير طريقة التدريس غالبا كما يأتي :

1 – تدريب المتعلم على مهارات الاستماع الجيد ثم مهارات الكلام السليم . ثم تدريبه على قراءة ما استمع إليه وتحدث به ، ثم كتابة ما قرأه .

2 – تدريب المتعلم على عادات الاستماع الجيد، والكلام السليم، وتعزيز هذه العادات.

3 – يعلم النحو من خلال الأنماط اللغوية التي استمع إليها وتكلم بها ، وليس عن طريق عزل القواعد النحوية عن النصوص الواردة بها. ولا تعلم إلا القواعد الواردة في النصوص، حتى لوحدث إغفال لبعض القواعد النحوية؛ على اعتبار أن القواعد التي لا ترد في لغة الحياة لاضرورة لدراستها لغير المتخصصين.

النظرية المعرفية

تشير النظرية المعرفية "إلى تصور نظري لتعليم اللغات 0000 يستند إلى الفهم الواعى لنظام اللغة كشرط لإتقانها . وأن الكفاية اللغوية سابقة على الأداء اللغوي وشرط لحدوثه ". (34)

وهذا يعني أن يتوافر لدى المتعلم درجة من السيطرة الواعية على النظام الأساسي للغة، حتى تنمو لديه امكانات استعمالها بسهولة ويسر في مواقف طبيعية .

فتعلم اللغة وفقا لهذه النظرية هو عملية ذهنية واعية لاكتساب القدرة على السيطرة على الأنماط الصوتية والنحوية والمعجمية للغة ، وذلك من خلال تحليل هذه الأنماط باعتبارها محتوى معرفيا .( 35)

فالتعلم – إذن – نشاط ذهني . يعتمد على قدرة الفرد الابتكارية في استخدامه للقليل الذي تعلمه في مواقف جديدة . وهكذا نحس بمذاق النحو التحويلي التوليدي لتشومسكي في هذه النظرية .

منطلقات هذه النظرية :

تعتمد هذه النظرية كما يذكر رشدي طعيمة على عدة منطلقات ، من أهمها ما يأتي :

1 – اللغة الحية محكومة بقواعد أو نظم ثابتة . وتعلم اللغة عملية إدراك عقلي واع لنظامها . واستخدام اللغة يعتمد على قدرة الفرد على ابتكار جمل وعبارات لم يسبق له سماعها أو استخدامها.

2- إن قواعد اللغة ثابتة في نفوسنا. فقدرتنا على استعمال اللغة ليس سببه هو أننا نكرر ما سمعناه بشكل آلي بحت ، ولكن في قدرتنا الذهنية على تطبيق قواعد ثابتة على أمثلة متغيرة . فقواعد اللغة مثل قواعد الشطرنج ، يتقنها الفرد إن تعلمها في موقف طبيعي يمارس فيه بالفعل هذه القواعد.

3 – الإنسان خاصة مزود بالقدرة على تعلم اللغات . إن تعلم اللغة صفة إنسانية فهو موجود في الانساق البيولوجية للإنسان . فتعلم اللغة أمر يمكن أن يحدث في أي وقت من حياة الإنسان مادام قد أخذ مكانة في موقف ذي معنى لديه .

4 – إن تعلم اللغة يتضمن التفكير بها . وإن الممارسة الواعية للغة هي تلك التي تتم في إطار من المعنى وليس في مجرد التدريب الآلى عليها . (36)

5 – تولى هذه النظرية المعرفية اهتماماً خاصاً بتعليم المهارات اللغوية الأربع في وقت واحد.

6 – تعتبر السيطرة على نظام اللغة شرطا لممارستها . وهذا يعنى ضرورة السيطرة على الأنظمة الصوتية والمعجمية بالإضافة إلى نظام القواعد النحوية.

7 – تعتمد هذه النظرية على عنصر الفهم ، الذي يعنى أن تكون الممارسة اللغوية ممارسة واعية، وليست تكراراً آلياً لتدريبات نمطية مكررة دون معرفة للأسباب الحقيقية وراءها.

8 – الممارس للغة من خلال هذه النظرية لديه مصفاة ، تمر من خلالها الممارسة اللغوية قبل وقوعها.(37)

دور النحو في التدريس :

1 – يتحتم على الطالب الإلمام بالنظام الصوتي والنحوي والصرفي والمعجمي كي يتمكن من ممارسة اللغة العربية وهو على وعي بنظامها .

2 – يسير الدرس وفق الطريقة الاستنباطية ، أو وفق ما يسمى "بالمنظَّم المتقدم" أو "المنظَّمات المتقدمة" التي تهدف إلى "مساعدة الطالب على تحقيق بنية معرفية تتصف بالثبات ، والوضوح، والتنظيم، وربط المادة التعليمية بالخبرات السابقة للطالب. وتهيئة كل الظروف الممكنة التي تجعل التعليم ذا معنى، وتسهل مهمة نمو المفاهيم الوظيفية ، وإيضاح المفاهيم الغامضة ، وربطها بالبنية المعرفية للمتعلم .

3 – تعتمد هذه الطريقة على أمرين : أولهما الاعتماد على صيغ منظمة وملائمة لتفكير المتعلم عند تقديم المفاهيم المعرفية، وتقديم المفاهيم بشكل متدرج في عموميتها وشمولها، والأمر الآخر، ربط المادة التعليمية بحياة المتعلم، أي تقديمها من خلال ما هو مفيد عنده (38)

4 - تقدم النصوص في مواقف ذات معنى لدى المتعلم ، ويحتوي على المفاهيم المراد شرحها. عن طريق شرح هذه النصوص يتم عرض هذه المفاهيم والقواعد، وتوضيح أبعاد النظام اللغوي للغة العربية. ثم يأتي التطبيق في مواقف تشتمل على نصوص وحوارات وألعاب لغوية .. إلخ.

5 - إن الهدف ليس هو حصر المواقف التي يمكن أن يمر بها الطالب ثم التدريب عليها كما في النظرية السلوكية. لكن الهدف هو تدريب المتعلم على الاستخدام الواعي للقاعدة في مواقف جديدة يصعب توقعها أو التنبؤ بها أوحصرها. وهنا تلتقي النظرية المعرفية مع نظرية النَّظْم ونظرية النحو التوليدي؛ حيث يتم تطبيق القاعدة الواحدة في مواقف غير محدودة وغير متوقعة. وهنا يكون القياس والتحويل والابتكار.

6- التركيز في التدريس وفقاً لهذه النظرية على تنمية القدرة الذهنية عند الطالب، وتدريبه على قواعد الاستنتاج والاستقراء وعلى مبادئ التعميم والتطبيق من خلال شرح مفصل للقواعد وتفسيرها حتى تتضح في ذهن المتعلم. فالتعلم الواعي لقواعد اللغة شرط أساسي لممارستها. وفهم القواعد لا بد أن يسبق التطبيق عليها.

7- بما أن التعليم في هذه النظرية يبدأ بالفهم الواعي للمفاهيم النحوية فالممارسة عليها، فإن الكتب المقررة على الطلاب تسير على أساس المنهج الاستنباطي أو القياسي، الذي يبدأ بعرض المفاهيم ثم التدريب عليها.

8- الدرس يبدأ بعرض مادة جديدة، وتمرينات عليها، ثم أنشطة لغوية تطبيقية.

9- كل المهارات تعلم في وقت واحد. تبدأ بعرض المادة المراد تعلمها، ثم الاستماع إلى النص أو الموقف الاتصالي، والتدريب على استنتاج ما فيه من مفاهيم، ثم تطبيق هذه المفاهيم على مواقف جديدة مناسبة لنوعية المتعلمين.

طريقة التدريس وموقع النحو فيها:

نعرض فيما يلي طريقة مقترحة تقوم على أساس الاستفادة من مميزات النظريات البنيوية، والسلوكية، والمعرفية. وتتكون من ثلاث مراحل : التخطيط، والتنفيذ، والمتابعة.

أولا مرحلة التخطيط: يتم تحديد القواعد النحوية المقررة لفئة المتعلمين حسب الهدف من التعلم، وحسب نوعية الدارسين وخبراتهم السابقة، وبما يتسق مع منطق النظام في اللغة العربية. يتم اختيار النصوص الجميلة المناسبة، والتي تتسق مع حركة الحياة وثقافة اللغة العربية. ويتم الربط بين هذين على اعتبار أن تعلم القواعد المقررة سيتم استنباطاً واستنتاجاً واستقراء من خلال هذه النصوص.

ثانيا: التنفيذ يتم تناول النصوص المناسبة- لكل مرحلة أو لكل صف دراسي - بالدراسة والفهم، والتحليل، والتفسير، والنقد والتقويم، واستنباط القواعد المقررة، من خلال الإجراءات الاتية:

الاستماع إلى النص منطوقاً نطقاً جيداً ممثلاً للمعنى، مرة أو مرتين، ثم مناقشة فكرته العامة، وأفكاره الرئيسية، والتعرف على قائل النص ومناسبة قوله.

التدريب على قراءة النص قراءة جهرية، مع التركيز على معالجة الجوانب الصوتية، واللفظية، والتركيبية من حيث معناها ومبناها.

الوقوف على نظام اللغة وقوانين الإعراب المناسبة لهذه المرحلة أو لهذا الصف كما هي موجودة في النص مع التركيز على أسس الاستنتاج وقواعد الاستقراء، وقواعد التعميم لنظام اللغة، ومجالات التطبيق.

قراءة النص قراءة صامتة، دفعة واحدة، أو على دفعات، بحيث تحمل كل دفعة فكرة رئيسية، ثم تناوله بالدراسة، والتحليل، والتفسير، والنقد والتقويم.

الوقوف على المعايير والقيم ونواحي الجمال في النص وقواعد ذلك.

حفظ النص حفظاً جيداً (إن كان من القرآن أو السنة أو الأدب شعره ونثره)، بحيث ينطبع في نفس المتعلم، فيقتبس منه، وينسج على منواله في كلامه وكتابته.

التعبير كتابة عن موضوع النص بعد دراسته والقراءة حوله.

ثالثا: التقويم والمتابعة، ويتم في خطوتين : الأولى وتتمثل في تقويم تعبير التلاميذ وفقا للمعايير التالية:

أ- سلامة النطق والإلقاء

ب - سلامة الكتابة ووضوح الخط.

ج- سلامة الأسلوب (كل ما يتصل بالنحو والصرف)

د- سلامة المعاني.

هـ- تكامل المعاني.

و- منطقية العرض.

ز- جمال المعنى والمبنى.

الخطوة الثانية: وتتمثل في معالجة الأخطاء اللغوية الشائعة في تعبير التلاميذ من حيث المبنى والمعنى أثناء التدريس وفيما يلي ذلك من دروس. وهنا يجب ملاحظة عدة أمور مهمة:

1. أنه يجب التعرض لبعض قضايا النحو ذات الأهمية للدراسين من خلال إطار لغوي متكامل،2. سواء كانت قضايا متصلة بالأصوات ودلالة الألفاظ والتراكيب أو كانت متصلة ببعض الأساليب النحوية أو البلاغية.

3. أنه يجب الاكتفاء في المرحلة الابتدائية بدراسة مكونات الجملة العربية عامة،4. وكما ترد في النصوص،5. على أن يتم تفصيل ذلك في المراحل التالية.

6. لا يخصص لكل مفهوم نحوي نص قائم بذاته،7. حتى لا تلوى أعناق النصوص أو تصطنع لخدمة النحو،8. وإنما يدرس في كل نص ما يحتويه من الأساليب النحوية والبلاغية المنشودة.

9. أن يتم دراسة الأساليب النحوية كما هي منطوقة في النص،10. دون التعرض للحذف أو التقدير أو عوامل الإعراب في مراحل التعليم العام.

11. أن يحاط المتعلم ببيئة لغوية عربية سليمة في كل جوانب المؤسسة التعليمية التي ينتمي إليها.


وآخر دعوانا أن الحمد لله رب العالمين.

________________________________________
الهوامش

محمد حسنين زيدان "أيهما زرياب" الشرق الأوسط، 8121/1984، ص13

نبيل علي : الثقافة العربية وعصر المعلومات: رؤية لمستقبل الخطاب الثقافي العربي، الكويت، سلسلة عام المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، العدد (265) يناير 2001م، ص227.

نبيل علي: المرجع السابق، ص231.

نبيل علي: العرب وعصر المعلومات، الكويت، سلسلة عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، العدد (148)، شوال 4141هـ، أبريل 1994م، ص135.

نبيل علي: الثقافة العربية وعصر المعلومات، مرجع سابق،ص55.

رشدي طعيمه: المرجع في تعليم اللغة العربية، جامعة أم القرى، الجزء الأول ص399.

أنظر: علي أحمد مدكور: تدريس فنون اللغة العربية، الطبعة الشرعية الثالثة، دار الفكر العربي،1423هـ،2002،ص287.

عبدالقاهر الجرجاني: دلائل الإعجاز، بيروت، دار المعرفة، بدون تاريخ، ص44.

أحمد درويش: دراسة في الأسلوب بين المعاصرة والتراث، القاهرة، دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع، 1988،ص98.

المرجع السابق ،ص102 .

المرجع السابق ص104.

انظر: علي أحمد مدكور: التربية وثقافة التكنولوجيا، القاهرة، دار الفكر العربي، الطبعة الأولى، 1423هـ، 2003م، ص160 ـ 163.

سعود بن حميد السبيعي "نحو نظرية إسلامية للغة" في مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والاجتماعية والإنسانية، العدد الثاني، المجلد عشر، ربيع 121هـ، يوليو 2000م،5-20.

المرجع السابق، ص5.

نبيل علي: "وراثة اللغة ولغة الوراثة" في الكتب وجهات نظر، القاهرة، دار الشروق، العدد(27)، أبريل 2001م، ص26.

أحمد مستجير "الجينوم: قراءة في سفر الإنسان"، في الكتب وجهات نظر، القاهرة، دار الشروق، العدد (18)، يوليو 2000م، ص14.

عبدالقاهر الجرجاني، دلائل الإعجاز، مرجع سابق،ص302.

نبيل علي: "وراثة اللغة ولغة الوراثة" مرجع سابق، ص26.

عبدالقاهر الجرجاني، دلائل الإعجاز، مرجع سابق، ص.44

علي أحمد مدكور: التربية وثقافة التكنولوجيا، مرجع سابق، ص168.

د.هـ. روبنز: موجز تاريخ علم اللغة، عالم المعرفة رقم 227، الكويت. المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت رجب 1418هـ، نوفمبر 1997م ص 318- 321 وانظر أيضا نبيل علي: "وراثة اللغة ولغة الوراثة"، مرجع سابق، ص22.

نبيل علي :الثقافة العربية وعصر المعلومات رؤية مستقبل الخطاب العربي، الكويت، سلسلة عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، العدد 265، يناير 2001م، ص167.

المرجع السابق، ص177.

رشدي أحمد طعيمه: المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة أم القرى اللغة العربية، العدد (18)، ص351.

أنظر: علي أحمد مدكور: تدريس فنون اللغة العربية، مرجع سابق، الفصل الخامس بتدريس النحو.

ابن خلدون: مقدمة ابن خلدون، بيروت، لبنان، دار القلم، ط1، 1978 ، ص:546

Salkie, Raphael, linguistics and Politics, Unwin Hyman, Ltd. Great Britain, 1990, P.85

المرجع السابق، ص19.

ابن خلدون: المقدمة، مرجع سابق، ص:558.

المرجع السابق، ص559.

المرجع السابق، ص554.

محمد عبيد: في اللغة ودراستها، القاهرة، عالم الكتب، 1974، ص55 وما بعدها.

رشدي أحمد طعيمه: المرجع في تعليم العربية، مرجع سابق، ص360.

رشدي أحمد طعيمه، مرجع سابق، ص398.

المرجع السابق، ص399.

المرجع السابق، ص 400 – 401.

المرجع السابق، ص 407- 408.

رياء المنذري "فاعلية استخدام المنظم المتقدم في تحصيل النحو لدى طالبات الصف الثاني الإعدادي" رسالة ماجستير. كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، 2004، ص6-7.